28 junio 2010

Educación, escolaridad e interculturalidad en el Perú

Desde diversas perspectivas y por variadas motivaciones, asistimos hoy en día a un renovado debate en torno al futuro de la escolaridad en nuestro país. Tanto entre quienes resaltan la necesidad de renovar la escuela como un medio para resolver los problemas de pobreza y garantizar el crecimiento económico a partir de una formación en función de la integración a un patrón hegemónico de acumulación, como entre quienes concentran su atención en la sostenibilidad de una gobernabilidad democrática, una paz duradera, la construcción de una ciudadanía plena y el respeto irrestricto a las diferencias de género, raza-cultura y deseo, existe una necesidad sentida de repensar la escolaridad en sus múltiples dimensiones —desde las condiciones materiales en las que se desarrolla, pasando por las definiciones pedagógicas y técnicas, hasta la revisión de los propios procesos de elaboración de políticas educativas—.
En las páginas que siguen nuestra intención es mostrar de qué manera la inclusión o no de los saberes previos nos remite a la pregunta sobre la escuela y sus funciones de democratización e inclusión social. Pensamos que, a pesar de la expansión en la cobertura educativa –importante por cierto- la escuela ha seguido siendo diseñada en términos etnocéntricos, donde el reconocimiento negativo de la diferencia —que se remonta, como veremos, a la colonia—, ahondó una visión del “otro” como carente, sin agencia, sin saberes previos. La escuela prosiguió siendo una institucionalidad aculturadora, reproductora de jerarquías estamentales, expresando una lógica de “inclusión inferiorizante” (Wieviorka 1995). No obstante, la población excluida no se quedó de brazos cruzados. A lo largo del siglo XX podemos comprobar las luchas de las mujeres y de los pueblos indígenas por lograr su inclusión en el sistema como parte de sus demandas de justicia social y búsqueda de respeto, las mismas que dieron lugar a modificaciones en la legislación del país13 .
A partir de la década de 1970, esta inclusión numérica dio un paso adicional al disolver formalmente las diferencias estamentales en términos de la segmentación del servicio14 . En esa misma década (1972), el estado peruano reconoció por primera vez la realidad multilingüe y multicultural del país con la emisión de la Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB) que, entre sus lineamientos, señalaba: “La educación bilingüe se dirige a evitar la imposición de un modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorización dinámica de la pluralidad cultural en términos de igualdad” (citado en Trapnell y Neira 2004: 14). Esta es quizá la primera declaración oficial donde se plantea la necesidad de pasar del reconocimiento negativo a uno positivo de la diversidad15 .
Hoy en día contamos con más voces que reconocen positivamente la diversidad, ya no como “lastre” sino como riqueza y posibilidad social. La violencia de las décadas pasadas, junto al temor de su recrudecimiento y la toma de conciencia de que las políticas orientadas a la construcción de un “país moderno” —y por ende “homogéneo”—, se hallan en la base de la reproducción de las discordias históricas a las que alude la CVR, sirven de acicate para la construcción de esta nueva sensibilidad y, en aparente paradoja, para la toma de conciencia de nuestra ignorancia sobre nuestra diversidad. Por el momento queremos subrayar que esta nueva sensibilidad está renovando el interés por los “estudios locales”16 y por los estudios de la alteridad, mostrando a su vez la necesidad de crear formas de interacción social que no reproduzcan, independientemente de sus buenas intenciones, las mencionadas discordias históricas.
1. Educación, escolaridad, poder
[La educación es] ante todo el medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las condiciones de su propia existencia (Durkheim [1902], citado en Piaton 1998: 144).
[…] es natural que en una sociedad […] haya cómo transmitir conocimientos, habilidades, hacia otras generaciones, para que la vida continúe (entrevista con Rafael Chancharri, docente de FORMABIAP)17 .
La educación condensa el conjunto de prácticas, representaciones, sensibilidades y discursos que una comunidad humana produce para precisamente reproducirse como tal; es también otra forma de nombrar lo que se suele denominar como “crianza”18 . Se trata pues de un proceso de enseñanzaaprendizaje mediante el cual las generaciones mayores de una sociedad transmiten su cultura a las más jóvenes para que éstas, a su vez, puedan recrearla —conservándola y/o modificándola— (Abbagnano y Visalbergui 1992), posi bilitando así la construcción renovada de un “nosotros” comunitario como condición para la reproducción de la vida individual y colectiva, proceso que se inicia principalmente dentro de la red de parentesco y/o del ámbito laboral (De la Cadena 2005).
Por otro lado, al multiplicarse y hacerse más complejas las relaciones sociales, así como ampliarse la división del trabajo, la escolaridad surge como una modalidad de educación con una institucionalidad específica, donde la formación de las nuevas generaciones, en mayor o menor medida, se dará también fuera de la red de parentesco o del ámbito del aprendizaje laboral para situarse en un nuevo escenario, con nuevos actores —los maestros—, y con una función social que en gran medida definirá sus contenidos, deviniendo paulatinamente en “instrucción pública” y “asunto de Estado”. En términos históricos, ahí donde surgieron procesos de escolarización, la escolaridad siempre fue un hecho político que definió inclusiones y exclusiones de diverso tipo, mediante las cuales se expresaron y reprodujeron jerarquías sociales y, en general, un orden de poder. De ahí que la escuela sea también un campo de batalla entre diferentes intereses societarios, con la consiguiente lucha por la definición de su carácter y el control de sus prácticas19 .
Señalamos esta distinción entre educación sin escuela y escolaridad formal porque la indagación central de este estudio es precisamente por la relación entre escuela y la “renovación de la existencia social” —aludiendo a la cita de Durkheim— o entre la escuela y la “continuidad de la vida” —para decirlo en términos de Chancharri—. O dicho en otros términos, nos preguntamos en qué medida la escuela prolonga o complementa el conjunto de “saberes previos (o extraescolares)” para contribuir, idealmente, a la permanente renovación de una “vida buena” tanto en términos comunitarios como personales. Hoy en día, cuando la universalidad del acceso a la escolaridad ya no está en discusión en tanto derecho, y las estadísticas dan cuenta de la creciente “inclusión numérica” de personas antes excluidas —mujeres, pueblos indígenas— (Banco Mundial 2001), las opiniones recogidas para este estudio sugieren que la “exclusión” se mantiene, ya no en términos de “cuer- pos” que acceden a la escolaridad, pero sí en términos de “saberes” (o deseos de saber) que, en el mejor de los casos, no son tomados en cuenta, o que son estigmatizados o devaluados.
No obstante, es preciso señalar que la apuesta por la educación como el camino de ascenso social ha sido -y es en muchos lugares- una reivindicación ciudadana importante. Se encuentra así una tensión entre un deseo de educación y progreso (con diferentes contenidos) y una escuela que en la práctica se lo niega20 . Los reclamos actuales por una escuela intercultural y de calidad se enmarcan en estas luchas.
Colonialidad, ciencia y educación: la construcción social de la carencia En los pueblos indígenas a los niños y a las niñas se nos ha enseñado desde cuando estuvimos en la escuela que ser indígena es lo opuesto de una persona buena y respetada; o sea, el sinónimo de indígena es ser un cochino, el sinónimo de indígena es no saber nada, el sinónimo de indígena tal vez es no encontrar nunca el desarrollo, el ser indígena es algo que no sirve: así nos enseñaron (Aquituari 2004: 224).
La instauración del capitalismo como sistema de producción global ha sido central en la consolidación de la modernidad occidental. Diferentes autores21 han llamado la atención sobre las relaciones necesarias entre estos dos procesos y la expansión imperialista de los países denominados “del centro”; expansión que se inicia con las primeras exploraciones y la creación de espacios coloniales hacia el siglo XV. En este proceso, las poblaciones y culturas nativas de las colonias serán vistas como las encarnaciones de un otro necesario para la consolidación de la dominación y del futuro proyecto de las elites peruanas: la modernidad del país. Ese otro será primero demoníaco, sacrílego y salvaje, luego será irracional, descentrado, mítico, sucio. Despojadas de sus símbolos y de sus espacios de representación legítimos por la fuerza, las po- blaciones nativas de las colonias serán nombradas sistemáticamente en función de los intereses y proyectos de los imperios (Mignolo 2000).
Los procesos de descolonización político-administrativa ocurridos durante los siglos XIX y XX no habrían tenido como correlato la descolonización del imaginario y de las relaciones sociales. En el caso peruano, las relaciones coloniales se habrían reeditado con la instauración de una República de y para una elite identificada más con Europa que con los pueblos nativos. Para esta elite, estos pueblos representarán lo no deseado o, en el mejor de los casos, lo pintoresco, estático, sin-deseo. El lenguaje de la carencia se instaura para nombrar a ese otro subalterno, a ese otro que no es y que no debería ser.
Son muchos los discursos e instituciones22 que intervienen en estos procesos en el caso peruano. Aquí solo queremos señalar que la mirada a la educación y a las políticas educativas no escapa a la influencia de la ciencia.
Los currículos nacionales evidencian una matriz científica de larga data. Rengifo identifica esta mirada al mundo a partir de la carencia como estructural en la ciencia occidental moderna. La carencia se construye frente a la naturaleza, una naturaleza percibida como agresiva que tiene que ser dominada para posibilitar la vida de los seres humanos:
El altar a la ciencia se ha edificado [...] sobre una perspectiva penosa de la vida. La ciencia es apreciada como la mediadora que resuelve el esfuerzo del trabajo humano sacrificado en la conquista de una naturaleza recalcitrante.
Esta perspectiva penosa que tiene una raíz cristiana no es universal.
La relación con la naturaleza en los pueblos andinos no es confrontacional sino filial, y la perspectiva de la vida se asienta en una relación de crianza recíproca. Lo penoso es ausencia de crianza afectiva, no resultado de una incapacidad de dominio de la naturaleza (2004: 24).
Como ha mostrado la crítica feminista, el paradigma científico va más allá de los enunciados sobre la ciencia. Implica también el posicionamiento del sujeto que lo enuncia (Fox-Keller 1991). El género y la filiación étnico cultural serían referentes de posicionamiento importantes: quien enuncia la ciencia moderna sería un hombre racional, controlado, sin cuerpo, occidental y blanco.
Este posicionamiento implica la construcción de un otro individual o colectivo que es presupuesto como incapaz de enunciar la ciencia. El caso de la mujer es claro: al ser entendida como un ser físico, corporal, no racional, la mujer será incapaz de enunciar la verdad (solo aprehensible a partir de la razón o el espíritu y a través de un método científico cuya promesa es, precisamente, eliminar la subjetividad de quien la enuncia). Para Gee (2004), la dicotomía primitivo/civilizado que ha sido fundamental en la narrativa de las ciencias sociales, haría referencia a “dos modos distintos de pensamiento científico: uno concreto (primitivo) frente a uno abstracto (moderno). El primitivo “no crea”, “se las arregla con lo que está a la mano”. Así, el pensamiento mítico “es prisionero de eventos que solo ordena y reordena” (2004: 27)23 .
De esta manera, el acceso de las poblaciones nativas a la educación formal y su conclusión exitosa, implicará dejar atrás este “pensamiento mítico”, concreto; transformarse hacia las “reglas del pensamiento moderno”. El acceso a la escuela tendrá como objetivo la transformación del educando: dejar de ser lo que (no) es para ser. “Ser alguien en la vida”, en palabras de algunos entrevistados de esta investigación.
El otro carente en la educación peruana
Recibir un título profesional es una dignificación que borra los estigmas de la procedencia (Luis E. Valcárcel [1914], citado en De la Cadena 2000: 44).
La colonialidad es un proceso social “incluyente” que en el caso peruano instauró el primer intento de universalización de la escolaridad bajo diversas “modalidades”24 , siendo la “más universal” la del adoctrinamiento de los pueblos originarios, dando origen al primer momento del reconocimiento negativo de la diversidad. Como señala Quijano, “[…] todas las experiencias, historias, recursos y productos culturales terminaron también articulados a un solo orden cultural global en torno de la hegemonía europea u occidental. En otros términos, como parte del nuevo patrón de poder mundial, Europa también concentró bajo su hegemonía el control de todas las formas de control de la subjetividad, de la cultura, y en especial del conocimiento, de la producción del conocimiento” (2000: 209).
Durante la etapa republicana, cuando las elites de la “ciudad letrada” asumieron la tarea de inventar una identidad para la nación, el reconocimiento negativo de la diferencia reingresó como explicación de los males de la República. El diagnóstico ilustrado postula que dichos males tienen su causa en la presencia de “razas inferiores” (De la Cadena 2000). Así comienza la “racialización” del espacio, originándose un paradigma de clasificación que todavía hoy emerge en el habla cotidiana: la costa asociada con el progreso y la modernidad, la sierra con el atraso, y la selva amazónica con lo salvaje (ibídem). De manera equivalente, diversas trasnominaciones establecerán y/o reafirmarán: […] clasificaciones jerárquicas de las creencias religiosas, los saberes, las formas de organización, las costumbres, los estilos de vida, las actividades productivas, las morales, los sistemas legales, los cuerpos —incluido ese aspecto particular del cuerpo que es la capacidad de comunicar (lengua, acento, gesticulación, movimiento, retórica)- así como sus diversas formas de cubrirse y mostrarse, y, por cierto, las masculinidades y femineidades. Más tarde, caída en descrédito la categoría “raza” luego de los sucesos de la Segunda Gran Guerra, las ciencias sociales, la antropología en particular, redenominaron el reconocimiento de la diferencia, de la existencia del “otro”, bajo las categorías de “grupo étnico” o “etnicidad”, dejándonos un léxico que perdura hasta hoy.
Por cierto, las jerarquías a las que aludimos no deben comprenderse dentro de un esquema dual, antes bien se trata del establecimiento de una serie de subalternidades relacionales (Neira 2001: 7).
En suma, los estudios históricos reflejan el largo proceso que va desde la demonización de la diferencia del otro/otra hasta su devaluación. El otro y la otra son construidos como “carentes”, en el mejor de los casos, desprovistos de toda agencia. Mas aún, y como se constata en la cita con la que iniciamos este acápite, el otro es visto no sólo como “tabla rasa”, en términos de viejos modelos epistemológicos, sino como “tablas contaminadas” que es necesario limpiar mediante la “gracia” de la escolaridad.
El otro carente en las comunidades visitadas
El padre también muchas veces ayuda en esta formación con los profesores, pero aquí la realidad es diferente. Todos están fuera. El niño juega, lleva su tarea, […], él juega y no hace la tarea, al final no aprende nada. Otra vez aquí volvemos […], es una lucha constante entre el bien y el mal, como [se] dice, entre blanco y negro. Aquí les damos el blanco, allá se van, nuevamente se vuelven pardos; otra vez vienen, les tratamos de blanquear, o sea, nosotros los profesores somos la lejía acá (director de IE, Nauta).
La construcción social de la carencia opera como matriz discursiva en las comunidades rurales visitadas. Es un principio de inteligibilidad del otro en el sistema educativo: el otro rural, beneficiario de la educación que provee el estado. Este otro se caracterizará por su incapacidad para lograr los objetivos que el sistema educativo —entendido como lo real, como aquello que está fuera del discurso— propone o, en el peor de los casos, por sus atentados contra los logros del sistema educativo. Así, no solo es un incapaz sino que sus costumbres “manchan” a los niños y niñas que el sistema educativo está en proceso de limpiar o blanquear. En palabras de Virginia Zavala “se sitúa el problema de la escolarización en la cultura campesina y no en el Estado educador, y entrampa a los campesinos en un discurso letrado que los posiciona dentro de una situación de desventaja permanente” (Zavala 2004: 241).
La culminación exitosa de la educación básica, garantía de esa transformación del no ser hacia el ser, es sumamente importante para las personas entrevistadas a lo largo de esta investigación. Ser reconocido por la sociedad implicará dejar de (no) ser campesino para ser “alguien” profesional o con un buen oficio:
Porque si bien es cierto nosotros de alguna u otra manera hemos terminado nuestro secundaria pero igual estamos en el campo, pero nuestra visión de repente es que nuestros hijos que sean pues mejores que nosotros ya, por lo menos que tengan un oficio, sino de repente van a alcanzar sólo un buen profesional por lo menos que tengan un buen oficio. Ya no de repente que estén así igual que nosotros trabajando en el campo, así como ve usted lanzando tierra (Eulogio, padre de familia, Pampamarca).
Esto pasará por una transformación del sujeto que ha concluido la educación básica. Quien ha concluido la escuela “puede ver”. Ya no es ciego.
Nuevamente citamos a Zavala, quien señala que para la comunidad de Umaca lo letrado es “un recurso o dispositivo que transforma a las personas en términos de la vista (los sentidos), la decencia (moralidad) y la inteligencia (cognición)” (2004: 244).
Pero lo que he terminado mi quinto de secundaria me sirvió pues para por lo menos dar una buena orientación a mis hijos, por lo menos pa’poder pensar cómo van a ser mañana más tarde mis hijos, el pueblo mismo va a tener que estar así como está o algo tiene que progresar, todo ello. Porque anteriormente todos, de repente el 90%, 95% eran iletrados, entonces no veían todo, no pensaban todo eso pues, vivían por vivir no má’, pero no tenían una visión de futuro pues ¿no? Ese es el problema que había antes pues (Eulogio Vargas, padre de familia, Pampamarca).
No obstante este deseo por acceder al sistema educativo, las poblaciones rurales tendrían que superar sus incompetencias estructurales para tener éxito en el mismo. Docentes y directores explican los bajos niveles de logro educativo de estas poblaciones a partir, en primer lugar, de la desnutrición crónica de niños y niñas:
[…] porque acá en Toccoccori, lo que yo veo es muy retrasada es la enseñanza o sea no captan rápido son medio lentos, no captan, o sea tratan de captar en largo plazo. Eso hemos constatado hace años que tienen desnutrición crónica los alumnos. Y a pesar que producen bastantes productos de la zona esos son para vender no es para consumir, unos cuantos consumirán. Pero allá en Chumbivilcas son bien alimentados porque comen carne, queso, huevo, todo tienen y la enseñanza es más..., o sea, la captación es más rápida que acá. Y a pesar de que tengo pocos alumnos no captan (profesora Toccoccori).
Niños y niñas de las comunidades visitadas son vistos por los y las docentes como una suerte de incapaces crónicos. Padres y madres de familia son responsabilizados ya que no saben cómo alimentar bien a sus hijos e hijas o los hacen trabajar mucho. Este discurso es enunciado incluso por los propios padres y madres de familia. Gumercinda, mujer empresaria, con espacios de agencia constituidos, señala:
Entonces a los niños a la fuerza pues cuando... entonces le obligamos a ir a los bosques, no le motivamos al estudio, algunos padres de repente ni siquiera le preguntarán si tiene tarea o no tiene tarea porque más le botamos a los animales y así. […] Nosotros no alimentamos... porque acá en Pampamarca todo es... no hay ni pa’ hacer negocio, no tenemos pasto, no hay ni leña, ni agua tenemos. Por ejemplo en el caño no tenemos agua. En la mañanita llega y después todo el día se seca, no hay ni siquiera manantiancitos de donde pueda extraer el agua (Gumercinda, madre de familia, Pampamarca).
La culpa de estos padres y madres de familia se expresaría en no saber cuidar bien a sus hijos e hijas, y en el escaso interés que tendrían de contribuir a su escolaridad. Esta contribución consistiría simplemente en repasar lo que se enseña en el aula o controlar que cumplan con sus tareas:
Mayormente en el aprendizaje de la lectura y escritura y lógico-matemática -como se le llama-, este, tengo un poquito de dificultad primeramente por qué, porque no tengo el apoyo mayormente de los padres. De qué sirve, como les decía, que yo haga todo lo posible con ellos, trate de que reconozcan las letras de acuerdo a los sonidos y todo, ¿no?, pero si no tenemos el apoyo del padre, cuando ya ellos salen del aula (profesora, Santa Cruz)
Nos piden que nosotros tenemos que apoyar a nuestros hijos en hacer cumplir sus tareas, mandar de repente temprano, a la hora exacta y de repente mandar aseados... Más que todo son las acciones que nos piden como apoyo (Eulogio, padre de familia, Pampamarca).
Aunque el sujeto sobre el que se habla en la cita anterior se refiere a los padres de familia, la frase hace referencia a un “dentro y fuera” de la escuela. La escuela y la sociedad son, en este discurso, excluyentes entre sí. No obstante que muchos padres y madres de familia suscriben estas ideas, cuando se les pregunta por los aprendizajes de sus hijos e hijas fuera de la escuela25 , la imagen da un giro de 180 grados, dejan de ser seres “adormilados” por la desnutrición crónica:
— ¿Y los niños aprenden rápido?—Sí.—¿Y cómo te das cuenta de que aprenden rápido?—Ellos están despiertos pues ya... aprenden más […]. Mirando no más están haciendo... (Braulia, madre de familia, Pampamarca).
A pesar de lo expuesto, debemos hacer explícito que si bien es cierto que el sistema educativo ha tenido este discurso, no ha logrado eliminar prácticas de resistencia que, en su mayoría, ocurren fuera del espacio escolar y son concebidas como experiencias centrales para el aprendizaje de la “buena vida” de las nuevas generaciones. Estas prácticas ocurren en diferentes espacios, como el trabajo, la familia, el grupo de pares, etcétera, y en relación con algunas organizaciones como ONG26 .
En las mismas instituciones educativas, la preocupación de los docentes por lograr procesos de enseñanza-aprendizaje efectivos, y la reflexión motivada por la difusión del denominado Nuevo Enfoque Pedagógico han originado espacios de subversión y/o cuestionamiento del patrón jerárquico de la escolaridad peruana. Este es el caso de algunos docentes de Canas que realizan esfuerzos por conocer las formas de vida y las tradiciones locales como parte de sus quehaceres:
En todo cuanto nos han citado también en curso talleres hemos reclamado eso siempre: que vengan textos en quechua, que nos ayuden con materiales así. La educación rural es bonito. Bonito es recuperar las costumbres, los cuentos andinos que no están escritos, las adivinanzas. Por ejemplo yo en mi correr que estoy nueve años tengo ya más de quinientos adivinanzas en quechua, unos 100 o 200 cuentos en quechua que no es- tán escritos. Eso he recopilado, también canciones, tradiciones, eso es bonito (docente, Toccoccori).
Entonces yo este... para ver ¿no? o sea, que si yo me siento acá no puedo pensar o sentir, o sea, cómo ellos están viviendo. O sea, por eso ahora inclusive estoy acostumbrada, estoy tratando de salir. En las noches voy a visitar las casas de mis niños (…) (docente, Toccoccori).
Se trata de procesos a veces contradictorios. En el caso de la docente de la última cita, este interés por “pensar o sentir” como sus alumnos y alumnas y las visitas que realiza a sus hogares son también formas de controlar o sancionar las costumbres que, se supone, malogran o interfieren en sus procesos de enseñanza-aprendizaje:
Y les digo: “les voy a caer de sorpresa, quiero ver dónde están durmiendo” Y les he dicho como si fuese como una nota. “Quiero ver si vuestras camas están tendidas porque ustedes me dicen que todas las mañanas las tienden”, pero no es cierto. El problema es que todos viven en la cocina. Como es caliente por el fogón, en el piso lo tienden la cama, duermen ahí, es su comedor, es todo; con todos los animalitos, los cuyes así. Entonces por eso yo digo mis niños, mis cuadernos. Los cuadernos que me traen todos sucios sin forro, ajá. Entonces ahora estoy empezando como quien dice, por papás a trabajar y decir “sabes que estas cuestiones hay que ayudar”. Y están tratando de poner empeño los papás ¿no? (docente, Toccoccori).
Por otro lado, existe consenso acerca de la necesidad de incluir “los saberes previos” de niños y niñas en la escuela. No obstante, como se mostrará más adelante, dichos saberes a ser incluidos se limitan a datos y ejemplos locales que expresan una forma de percibir la realidad a partir de las ciudades. Este es el caso del uso de materiales de la zona (piedras, excrementos secos de oveja, plumas) para ejercicios de suma, resta y teoría de conjuntos.
Por último se encontró que existen experiencias puntuales de promoción del reconocimiento dentro del mismo sistema educativo peruano. Este es el caso de FORMABIAP de Iquitos, programa de educación bilingüe intercultural del Instituto de Formación Pedagógica de Iquitos, el cual es codirigido por un miembro de la AIDESEP. En este espacio, la reflexión sobre la educación intercultural es fecunda y está liderada por formadores de docentes que se re-conocen a sí mismos como indígenas. Entre ellos están los profesores Rafael Chancharri (formador shayahuita) y Pascual Aquituari (formador kukama) quienes vienen reflexionando dentro de su institución sobre la relación escuela-sociedad en la amazonía:
Pero la currícula nacional no especifica la amazonía. La currícula nacional es general para todo, para todo peruano. Si es general para todo peruano dónde nos ubicamos nosotros. Los cocamas a parte de ser amazónicos, somos cocamas, tenemos... no solamente es la vida de la amazonía sino tenemos otra vida de espiritualidades con su relación a la naturaleza. Eso es mucho, mucho más lejos (Pascual Aquituari, formador kukama).
Aquí estoy como 16 años participando en esta propuesta de formar maestro bilingüe intercultural visto que es una necesidad. O sea el pueblo indígena a través de su movimiento que es AIDESEP ha detectado... lo que hace poco años acá en el Perú también gracias a una inves... a una encuesta internacional se ha declarado la emergencia educativa. Pues nosotros la habíamos declarado ya desde hace años atrás, puesto... o sea desde luego cuando la escuela fue a los pueblos indígenas a impartir conocimientos ajenos a nuestra realidad con un castellano que no es nuestro como casi impuesto (Rafael Chancharri, formador shayahuita).
2. El patrón de la escuela y el reconocimiento
La escuela occidental ha sido desde su implementación entre los pueblos indígenas peruanos de la Amazonía, el centro, el gran poder asimilatorio; por tanto, la escuela ha sido el único lugar donde las personas podían “aprender”. Su identidad en la actualidad, la identidad de la escuela, no ha cambiado, continúa la imposición sobre los pueblos indígenas de la Amazonía poniéndose de manifiesto con dos caras: una cara de educar a los niños y las niñas para que se asimilen a la cultura nacional homogeneizante, dominadora; y otra cara para que sean explotados con mayor propiedad, y esto es grave. [...] Y ya que los programas curriculares son normados a nivel nacional y con una cultura nacional ajena, los contenidos competencias y capacidades-actitudes son completamente “nacionales”, por tanto, los jóvenes y las señoritas kukamas han terminado sus estudios mínimos de secundaria ignorando su propia cultura. [...] Así como nos explotaban en la antigüedad, ahora somos explotados con mayor razón.
Porque primero nos educan para que luego nos exploten. Esto es más grave (Aquituari 2004: 227).
En un estudio anterior (Neira y Ruiz Bravo 2002) señalamos que las sociedades crean categorías —“palabras densas”— con las cuales, a la par que se autointerpretan, constituyen las dinámicas con las que producen y reproducen su propia vida social —incluidos sus deseos de preservación o búsqueda de cambios—. En estos procesos de simbolización/producción-performativa de la realidad social se definen tanto su ser colectivo como el trazo de los senderos para la propia elaboración de las identidades y proyectos personales de sus constituyentes27 .
En particular, en dicho estudio informamos de la presencia de la categoría “el patrón”, que más allá de nombrar a personajes históricos —como el hacendado-gamonal serrano o el patrón cauchero de la Amazonía— o servir de referente cronológico, se “había quedado fijado en el imaginario social ejerciendo una influencia poderosa en la formación de las identidades. Así mismo, expresaba un núcleo simbólico donde se entrecruzan consideraciones de clase, género, etnicidad y estatus social” (Neira y Ruiz Bravo 2002: 212).
Así, como toda categoría teórica de interpretación-producción de la realidad, “el patrón” sirve como una alegoría para un campo semántico amplio que permite hablar de relaciones de producción y organización de la economía, de ordenamiento del “sistema moderno” de partidos políticos, de estilos de gobierno y formas de toma de decisiones, de las relaciones en la vida cotidiana, entre otros usos. Por último, ahí sugerimos también que “el patrón” era una forma de caracterizar al “Estado”. Posteriormente28 hablamos del uso que le dan las mujeres andinas para denunciar un orden de género patriarcal29 .
Resaltamos cuatro rasgos generales de “el patrón”:(1) Su autoritarismo: el poder sin límites, es decir, sin controles ante sí.(2) Su ser totalitario: la producción y reproducción de su ser, tanto en términos materiales como simbólicos, se funda en la negación del otro. Es decir, el otro se define desde el ser-del-patrón, la alteridad es reconocida ante todo como abyección y jamás “positivamente”.(3) Su vocación de dominio sobre la naturaleza.(4) Su carácter patriarcal logofalocentrado30 .
Las opiniones expresadas por Aquituari al inicio de este acápite reflejan en parte los rasgos del patrón, esta vez para hablar del “patrón-escuela” como una institucionalidad con un poder ilimitado, sin control ante sí, sin interlocutores válidos. Esto, en términos de la definición de contenidos, prácticas y procesos de elaboración de políticas y toma de decisiones, manifiesta el “reconocimiento negativo” de la alteridad sobre el que se asientan las discordias de nuestra historia.
Otros testimonios reflejan la denuncia contra el eurocentrismo del orden moderno/colonial, el proyecto totalitario de inclusión homogeneizadora e inferiorizante de lo considerado abyecto por el patrón-escuela:
Porque sabemos que el Perú republicano, prácticamente la nueva configuración no cambió en nada, [siguieron] los patrones del colonialismo en el aspecto social, su situación de la población indígena, el campesinado, la situación de los hacendados seguían siendo con más ganas, empezaron prácticamente tuvieron como una oportunidad para poder establecerse siempre un grupo que domina a otro. Ahora, en el aspecto político, económico, lo cual esa estructura colonial que se siguió el mismo modelo en la República determinó pues de alguna manera esos patrones de conducta, más que todo en esa relación entre el hacendado y los trabajadores. Por ejemplo hoy en día es usual por ejemplo decir la palabra «indio» en nuestro medio, por ejemplo, todavía aquellos que son como descendientes de los hacendados de ese grupo de poder económico para ellos es fácil decir: «¡No! Esta comida es para los indios», o sea una cosa despectiva «¡No! Esta comida, esta ropa es para los indios, estos son para los cholitos, las cholitas». […] Entonces ahí se ve pues esas actitudes de desprecio. [La educación debe buscar] en primer lugar el cambio de actitud, en primer lugar en el docente y también en los estudiantes en formación profesional (docente ISP, Andahuaylas, citado en Trapnell y otros 2004: 105).
En sus denuncias y demandas de cambio, podemos encontrar el eco de la propuesta para la construcción de un nuevo pacto social que, en particular, haga de la escuela un lugar de reconocimiento positivo de la diferencia, y que deje de ser un espacio que daña las autoestimas, que lleva a la autonegación y ocultamiento, o a la performance de formas de ser impuestas por un patrón del deber ser, con el consiguiente malestar que más tarde o más temprano buscará o creará senderos por donde se desborden las frustraciones, malestares, discordias.
Las citas expresan también el llamado al que nos convoca Aníbal Quijano:
“[…] es tiempo de aprender a librarnos del espejo eurocéntrico donde nuestra imagen es siempre, necesariamente, distorsionada. Es tiempo, en fin, de dejar de ser lo que no somos” (2000: 238). El siguiente testimonio es elocuente: […] ¿cómo te digo?, yo he vivido esa situación de discriminación, esas dificultades.
Han sido tiempos en los que no sabía explicar muchas cosas […] Por ejemplo, la misma escuela es la que te dice que lo que tus papás hacen o lo que tus papás creen o tus parientes creen, no sirve. En la primaria se dice eso, en la secundaria también se dice mucho eso. Entonces, […] uno inconscientemente va incorporando eso en su mente. Yo recuerdo que cuando estaba en la secundaria, me parece bueno contarlo, […] venía mi mamá a la secundaria, al colegio, a buscarme, un poco tiene su manera de hablar […] que se nota que es su lengua materna, tiene su aspecto también, como se viste a la usanza de gente que ha emigrado de comunidad. Venía y yo procuraba, cuando venía a la escuela, esconderme, no quería que me encuentre, no quería que me vea, porque si me veía se acercaba y me hablaba y los demás se iban a dar cuenta que mi mamá es de comunidad. Entonces yo decía: «Oye, pero por qué»… Iba a mi casa y mi mamá y mi papá, ¡pucha!, me decían de todo en mi casa: «¡Cómo nos puedes negar! ¡Cómo te puedes esconder así!». Yo reflexionaba y decía: «¿Y por qué me escondo? ¿Por qué tengo vergüenza? No debería tener vergüenza». Y trataba de animarme «¡No! Yo no tengo por qué tener vergüenza». Pero ocurría otra vez, y otra vez trataba de esconderme (docente ISP, Cusco, citado en Trapnell y otros 2004: 96).
Surge pues la pregunta de qué hacer con la escuela para que no siga siendo reproductora de discordia y pase a ser el espacio de creación colectiva de concordia —reconciliación—. La búsqueda de afirmación del ser que expresan las citas de los maestros, es otra forma de hablar de “reconocimiento” y, en este proceso, es también una forma de resistencia a los modelos de asimilación de la escuela. Por ello mismo, en el caso peruano, las demandas de los maestros por un reconocimiento positivo de la alteridad es también una forma de hablar de liberación, de poner fin a la servidumbre en la escuela como parte de la crítica al orden patronal-patriarcal.
En este sentido, es importante hacer una precisión. Al denunciar el carácter patronal-patriarcal de este orden educativo escolar, como reflejan las citas, se está denunciando un poder externo, una coerción que limita desde fuera. Y al ejercer un “control de la subjetividad”, el orden patronal se vuelve constituyente del ser, tal como lo señalan Córdova desde su análisis y Oxa a partir de su testimonio de vida31 .
Las opiniones de los maestros así como de otros actores educativos cuestionan lo que venimos denominando el orden patronal-escolar con el fin de hacer la “vida vivible”. La escuela productora de concordia tiene que ser un lugar de reconocimiento, es decir, uno que permita que las relaciones sociales —en particular las de “enseñanza-aprendizaje”— posibiliten condiciones para reproducir la vida, no solo de niños y niñas en edad escolar, sino de la vida social de la nación. En tanto lugar de “práctica” de la ciudadanía, la escuela tiene que dejar de ser un instrumento de agresión, de ejercicio de poder autoritario, de reproducción de la inequidad, como lo señala Córdova:
Una educación más humana, afectiva y utilitaria puede que sea el producto de las relaciones de equidad y la construcción conjunta de un enfoque pedagógico intercultural; esto debido a la actitud impositiva y dominante de los protagonistas y actores educativos actuales y el rol de la cultura hispano- occidental que de facto excluye la voz de los pueblos y culturas sean andinos o amazónicos, y porque tampoco tuvimos el derecho de conocerreconocer nuestra realidad en condiciones de equidad, optando como consecuencia actitudes autoexcluyentes y automarginantes que repercuten en el desarrollo de nuestra personalidad; por eso somos como somos y seguimos formando personas con poca o ninguna aceptación de sus identidades social y personal; muchas veces reticentes y hasta sordos e invidentes voluntarios que sin fundamentar el porqué simplemente rehuimos o rechazamos las expresiones y vivencias de nuestros pueblos. Por tanto, no escuchamos sus demandas pero declaramos sus necesidades. En esta realidad, es un derecho y, a la vez, una responsabilidad trabajar por la educación convencidos de que es muy importante la incorporación de los conocimientos y las voces de las diversas culturas y pueblos en el currículo nacional (G. Córdova 2004: 25).
En nuestro caso, al tomar el hilo conductor de los saberes previos, antes que proponer recomendaciones sobre contenidos educativos o cuestiones informativas para hacer más eficiente un sistema preestablecido, queremos presentar ejemplos del “malestar de la escuela” y contribuir a repensarla como un espacio que sirva, tal como expresa el formador Justo Oxa, “para aprender a querernos más” (citado en Trapnell y otros 2004) y terminar así con las múltiples discordias de nuestra historia.
Fuente: Ruiz Bravo, Patricia; Rosales, José Luis; Neira Riquelme, Eloy. Educación y cultura: la importancia de los saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En publicacion: Los desafíos de la escolaridad en el Perú. Estudios sobre los procesos pedagógicos, los saberes previos y el rol de las familias. Martín Benavides GRADE, Grupo de Análisis para el Desarrollo, Lima, Perú. Mayo. 2006.

23 junio 2010

Palo Sacuti Sacuti

Había una vez un campesino muy pobre, llamado Pablo, que vivía solo.
Un día, cansado de su miseria invocó a San Pedro. Lo llamó:
- San Pedro, ayúdame.
El santo, compadecido, le dijo:
- Mira, te doy esta gallinita, cuando necesites dinero le dices:
“gallinita pon huevo”, y te va ayudar.
Cuando Pablo quedó solo dijo: “gallinita pon huevo”. Y ella puso un
huevo de oro. El amo de la gallina quedó contento y feliz pues cada vez que necesitaba le pedía a su gallinita que ponga un huevo.
Cierta vez que debió salir al pueblo decidió encargar a su vecino el
cuidado de su valiosa gallina y le dijo:
- Vecinito, debo salir y le dejo mi gallina, pero no le vaya a decir:
“gallinita pon huevo”; eso no le diga.
- Bien vecino, vaya nomás. Le contestó don Antón.
El vecino, con la gallina en la mano pensó, que raro, por qué no habrá querido que le diga “gallinita pon huevo”. Y la gallina inmediatamente puso un huevo de oro. ¡Ajá!, con que esto era. Muy bien.
A su regreso, Pablo solicitó su gallina y don Antón se la devolvió. A llegar a su casa Pablo le dijo: “gallinita pon huevo”. Pero, nada. “Gallinita pon huevo”. Nada. Se cansó de pedirle “gallinita pon huevo”. Nada. Entonces, después de volver a la pobreza, llorando llamó a San Pedro y le dijo:
- Mira, la gallina ya no me sirve, ayúdame otra vez.
- Ahora te dejo este burro, cuando necesites le dices: “burro haz
caca” y te ayudará. Le dijo San Pedro.
En efecto, se fue San Pedro y se cumplió lo ofrecido. Pablo dijo: “burro haz caca”. Chilín, chilín, caían monedas de oro. Nuevamente Pablo tuvo dinero y tranquilidad.
Pero otro día debió salir a la ciudad y volvió a pedir a su vecino cuide de su burro, recomendándole que no vaya a decirle “burro haz caca”. No le vaya a decir eso vecinito porque hace una caca apestosísima.
- Vaya nomás vecinito, cómo voy a decir eso.
Cuando salió Pablo, don Antón, frotándoselas manos se dijo con qué me sorprenderá ahora este Pablo. Vamos a ver: “burro haz caca”. Chilín, chilín. Caían las monedas. Antón quedó sorprendido con las monedas de oro que tintileando rodaban por el suelo.
A su regreso Pablo solicitó su burro y el vecino le devolvió otro igualito, como había hecho antes con la gallina. Cuando Pablo le dijo: “burro haz caca”. Nada. Volvió a pedírselo reiteradamente pero nada, nada, nada.
Nuevamente quedó sin dinero y harto de miseria otra vez llamó a San Pedro.
Ayúdame, le pidió.
San Pedro, muy serio, le dijo:
- Bueno, pero ésta será la última vez que te ayudo. Te daré un palo. Luego lo pondrás sobre la mesa y cuando quieras dinero le dices: “palo sacuti sacuti” y te dará lo que necesitas. Ah, pero cuando te canses de lo que te proporciona dices “basta palo sacuti sacuti”.
Cuando se fue San Pedro, Pablo colocó el palo sobre la mesa y nsioso, lleno de expectativas, le dijo: “palo sacuti sacuti”. Y el palo pum, pum, pum, lo empezó a golpear, hasta que Pablo recordó: “basta palo sacuti sacuti”. Y se detuvo la golpiza. Entonces, Pablo, magullado, adolorido y lloroso pensó y dijo: Ay, San Pedro me ha dado esta lección, ahora me doy cuenta, qué tonto he sido, ya verá ese Antón.
Entonces, fue a casa de Antón y le dijo:
Vecinito tengo que ir a la ciudad y le voy a encargar este palo. Pero tenga cuidado, mire, lo voy a poner lejos para que no escuche, es muy malo.
Lo puso a distancia prudente y le explicó a su vecino,no le vaya a decir
“palo sacuti sacuti”, porque le pega.
Cuando salió Pablo, el vecino, matándose de risa llamó a su familia y dijo: miren, el tonto de Pablo, otra vez nos trae algo bueno. Puso el palo sobre la mesa y con mucha expectativa lanzó la frase: “palo sacuti sacuti”. Pum, pum, pum. El palo empezó a golpear a todos los presentes. Cuando les había
dado una buena tanda y la casa se llenó de gritos y lamentos, apareció Pablo que estaba escondido cerca de la casa y dijo “basta palo sacuti sacuti”. Cesó la tanda. Y Pablo les dijo, bueno ahora devuélvanme todo lo que se quedaron vivazos. Don Antón le devolvió su gallina y su burro y Pablo decidió ya nunca más ser tan confiado.
Y colorín colorado este cuento ha terminado.
Fuente: Cinco cuentos orales infantiles peruanos autor Eduardo De la Cruz Yataco. Asociación Peruana de Literatura Infantil y Juvenil- APLIJ. Encuentro por la lectura y escritura. “Leer y escribir: Responsabilidad compartida”UPCH – Centro Andino de Excelencia para la Capacitación. Lima - Perú.

20 junio 2010

La ciudad y los perros

Extraordinaria novela cuyo universo narrativo reúne
en un colegio castrense a jóvenes, casi adolescentes,
venidos de diversos lugares y clases sociales del Perú,
enviados a estudiar allí la secundaria por razones
diversas: agenciarse una educación con pensión
gratuita, torcerle la rebeldía al hijo inquieto o buscar que
la disciplina militar regrese al macho camino al joven
afeminado, engreído o débil de carácter. Como tantos
otros ámbitos, este colegio forma parte de la vida de
Mario Vargas Llosa. En sus acuarteladas aulas cursa, a
inicios de los años cincuenta, los estudios de tercero y
cuarto de secundaria, ya que el quinto lo habría de hacer
en el colegio San Miguel de Piura.
Maniobras militares protagonizadas por los cadetes del Leoncio Prado en los cincuenta, también la
escenificación de batallas interiores en La ciudad y los perros
El bautizo de los perros era en el colegio militar un ritual
de iniciación cruel, machista y ferozmente evocativo
del espíritu militar latinoamericano tradicional. Perro era
el recién ingresado que formaba parte del grupo más maltratado dentro de la jerarquía de los estudiantes, pero con la promesa de que al ascender, el perro habría de dejar de serlo y poder repetir en nuevos perros lo que le hicieron a él. El título de la novela alude a todo este universo de significado. Los meandros de la narración, compuesta en una linealidad rota, van por el lado del poder como castración; pero también, de los abismos infranqueables que una sociedad fraccionada y excluyente impone a sus integrantes como una regla de juego.
El barrio Diego Ferré
Recordemos a los cadetes del Colegio Militar Leoncio Prado en esta novela; luego hagamos el seguimiento hasta llegar al distrito del que proviene cada uno, o los lugares que frecuentan debido a sus visitas familiares, sus diversiones, sus desahogos sexuales. El universo de Alberto nos lleva de nuevo a Miraflores:
Una lentísima garúa mecía las hojas de los árboles de la calle Alcanfores. Alberto entró al almacén de la esquina, compró un paquete de cigarrillos, caminó hacia la avenida Larco: pasaban muchos automóviles, algunos último modelo, capotas de colores vivos que contrastaban con el aire ceniza. Había gran número de transeúntes. El Expreso demoraba. [2001: 86]
El contraste entre los automóviles y el Expreso –sistema de transporte urbano con unidades de ómnibus que no existe más– era en Miraflores la expresión de una diferencia generacional, pero también podía aludir a que en ese distrito convivían gentes de niveles sociales y económicos muy distintos, compartiendo el corpus de valores que definen a la respetable y respetuosa clase media limeña:
La calle Diego Ferré tiene menos de trescientos metros de largo y cualquier caminante desprevenido la tomaría por un callejón sin salida. En efecto, desde la equina de la avenida Larco, donde comienza, se ve, dos cuadras más allá, cerrando el otro extremo, la fachada de una
casa de dos pisos, con un pequeño jardín protegido por una baranda verde. Pero esa casa que, de lejos, parece tapiar Diego Ferré, pertenece a la estrecha calle Porta, que cruza a aquélla, la detiene y la mata. Entre Porta y la avenida Larco, fragmentan a Diego Ferré otras dos calles
paralelas: Colón y Ocharán. Luego de atravesar Diego Ferré terminan súbitamente, doscientos metros al oeste, en el malecón de la Reserva, una serpentina que abraza Miraflores con un cinturón de ladrillos rojos y que es el límite extremo de la ciudad, pues ha sido erigido al borde
de los acantilados, sobre el ruidoso, gris y limpio mar de la bahía de Lima. [2001: 64].
Los nombres de las calle citadas corresponden en su mayoría a héroes de la batalla de Miraflores, que se dio el 15 de enero de 1881, en el contexto de la guerra del Pacífico, cuando las tropas chilenas invaden Lima y sus zonas periféricas. Diego Ferré, donde está la casa de Alberto, Porta, Ocharán, conforman un conjunto de trazado irregular, calles angostas que se boicotean entre ellas, un bonito conjunto donde la arquitectura hasta hace poco tiempo era homogénea y no resultaba difícil que nos mostrara buenas muestras del rancho miraflorino clásico, o las paradigmáticas quintas, de especial significado en la vida y obra de Vargas Llosa.
Esta zona de Miraflores no es de las más antiguas, su arquitectura original remite a los años treinta, en adelante.
El barrio aún mantiene un aire de paz y tranquilidad, además de que es vecino al mar y a los grandes parques que se abren en la desembocadura del Malecón 28 de Julio en el puente Villena Rey. Actualmente en este punto de confluencia, en el borde del acantilado, se levanta una escultura de Fernando de Zsyzslo, un Intihuatana, tema recurrente en su pintura y en este caso llevado al volumen tridimensional. En una isla entre las calles destaca una escultura de la artista Sonia Prager.
Cruzando el puente, hacia el Norte, se encuentra el Parque del Amor, muy polémico en su momento, a inicios de los noventa. Las bancas de este parque son caprichosamente asimétricas y están cubiertas con un mosaico colorido con el que se escriben versos de poemas de los más importantes vates peruanos. Casi al centro, contrastando con el mar, se levanta una enorme
escultura de Víctor Delfín, El Beso, que retrata a una pareja de cholos en pleno abrazo amoroso. Este lugar se ha convertido en el favorito para dos tipos de público: los turistas, que van allí a ver las puestas de sol; y las parejas de novios, que se graban en video y se hacen fotografiar con el atuendo respectivo. A pesar de todos los cambios operados en el distrito de Miraflores, es posible todavía encontrar la atmósfera que describe Vargas Llosa como el entorno de uno de sus personajes de esta gran novela:
Encerradas entre la avenida Larco, el Malecón y la calle Porta, hay media docena de manzanas: un centenar de casas, dos o tres tiendas de comestibles, una farmacia, un puesto de refrescos, un taller de zapatería (semioculto entre un garaje y un muro saliente) y un solar cercado donde funciona una lavandería clandestina. Las calles transversales tienen árboles a los costados de la pista; Diego Ferré no. Todo ese sector es el dominio del barrio. (…), los muchachos se limitaban a hablar del barrio. Y cuando alguien pregunta cuál barrio, para diferenciarse de los otros barrios de Miraflores, el de 28 de Julio, el de Reducto, el de la calle Francia, el de Alcanfores, dicen: “El
barrio de Diego Ferré”. [2001: 26-27]
Alberto, llamado el Poeta por sus condiscípulos del Leoncio Prado, por aquellos amigos a los que les escribía historias pornográficas, vivía originalmente en San Isidro, el barrio oligárquico limeño por excelencia, pero se tuvo que mudar a Miraflores: una caída en su estatus:
Frente a su casa de San Isidro había una librería y el dueño le permitía (a Alberto) leer los Penecas y Billiken detrás del mostrador y, a veces, se los prestaba por un día (…). El cambio de domicilio lo privaría de una distracción excitante: subir a la azotea y contemplar la casa de los Najar, donde en las mañanas se jugaba al tenis y, cuando había sol, se almorzaba en los jardines bajo sombrillas de colores, y en las noches se bailaba y él podía espiar a las parejas que, disimuladamente, iban a la cancha de tenis a besarse. [2001: 27- 28]
Lima, a pesar de que contiene una extensa porción de litoral, la que va de Chorrillos hasta La Punta, en el Callao, es una ciudad que ha crecido de espaldas al mar.
Quizás la excesiva humedad del clima limeño hizo que los barrios miraran tierra adentro, o que la grisura de los largos meses de invierno se hubiera querido anular con el verde de los jardines y parques. Lo cierto es que recién a mediados del siglo XX Lima descubre que tiene vista al mar, y es allí cuando comienzan las construcciones de
edificios residenciales en los malecones. En el tiempo de La ciudad y los perros, Miraflores no miraba al mar: Alberto, el Poeta, es en La ciudad y los perros un personaje injertado en el Leoncio Prado, que sobrevive gracias a la escritura
(…) las excursiones al barranco eran largas y arduas.
Saltaban el muro de ladrillos a la altura de Colón, planeaban el descenso en una pequeña explanada de tierra, contemplando con ojos graves y experimentados la dentadura vertical del acantilado, y discutían el camino a seguir, registrando desde lo alto los obstáculos que
los separaban de la playa pedregosa. (…) Cuando no jugaban fulbito, ni descendían al barranco, ni disputaban la vuelta ciclista a la manzana, iban al cine. Los sábados solían ir en grupo a las matinés del Excelsior o del Ricardo Palma, generalmente a galería. (…) Los domingos era
distinto. En la mañana debían ir a misa del Colegio Champagnat de Miraflores. Por lo general, se reunían a las diez de la mañana en el Parque Central, vestidos todavía con sus uniformes, y desde una banca pasaban revista a la gente que entraba a la iglesia o entablaban pugilatos verbales con los muchachos de otros barrios. En las tardes iban al cine, esta vez a platea, bien vestidos
y peinados (…) [2001: 65 - 66]
El Parque Central de Miraflores es uno de los jardines públicos más importantes de Lima en cuanto a la cantidad y variedad de especies botánicas que guarda. Parte esencial de la historia del distrito, cumple la función de acoger en su entorno al edificio de la máxima autoridad municipal y a la iglesia más importante de la urbe. A poco tiempo del magnicidio de John Kennedy, en un área del parque que va hacia el pasaje Los Pinos y la calle Porta, se inauguró el Parque Kennedy, célebre por el contraste que da entre su vida diurna y su vida nocturna. Durante el día acoge a familias de paseo, a niños, a ancianos que buscan tranquilidad. Sus cafés con terrazas techadas
reciben incontables turistas. Por la noche este parque es el punto de encuentro de la bohemia joven más radical.
Un polo clave en la vida Miraflorina, este sí de cara al mar, es el que antes se llamaba Parque Salazar y que fue convertido a fines de los noventas en un extenso y exitoso centro de compras, turismo y entretenimiento, Larcomar.
Cuando existía el Parque Salazar, un lugar tranquilo y sosegado en el que se podía escuchar el rumor del mar, lo visitaban los jóvenes, esos jóvenes miraflorinos que Vargas Llosa dibuja en Los jefes, en Los cachorros, en La ciudad y los perros. Lugar de abrazos y besos castos pero también de idilios terminados y sufrimiento adolescente, el Parque Salazar reunía algunas esculturas
interesantes, un sencillo cuerpo de agua y agradables jardines. El proyecto Larcomar cambió el concepto de uso público del espacio. Construyó hacia el acantilado una secuencia de tres niveles donde se abrieron cines, tiendas, discotecas, cafés, restaurantes, un teatro, galerías de arte y librerías. Hoy es el lugar más visitado por el turismo que viene a Lima, por sus servicios y por
la vista que ofrece a la hora de la puesta de sol. Abundan en La ciudad y los perros las menciones a este lugar, en su diseño original:
Estaban en la avenida Larco, a veinte metros del Parque Salazar. Una serpiente avanza, despacio, por la pista, se enrosca sobre sí misma frente a la explanada, se pierde en la mancha de vehículos estacionados al borde del parque y luego aparece al otro extremo, disminuida:
gira y toma nuevamente la avenida Larco, en sentido contrario. Algunos automóviles llevan la radio prendida.
(…) A diferencia de cualquier otro día de la semana Los domingos era distinto. En la mañana debían ir a misa del Colegio Champagnat de Miraflores. (La ciudad y los perros) Iglesia Virgen Milagrosa, en el Parque Central están cubiertas de gente. Pero nada de eso les llama
la atención: el imán que, todas las tardes de domingo, atrae hacia el Parque Salazar a los miraflorinos menores de veinte años, ejerce su poder sobre ellos desde hace tiempo. No son ajenos a esa multitud sino parte de ella: van bien vestidos, perfumados, el espíritu en paz; se
sienten en familia. Miran a su alrededor y encuentran rostros que les sonríen, voces que les hablan en un lenguaje que es el suyo. Son los mismos rostros que han visto mil veces en la piscina del Terrazas, en la playa de Miraflores, en La Herradura, en el Club Regatas, en los cines Ricardo Palma, Leuro o Montecarlo. [2001: 206-207]
–Dime ¿te paseabas con ella por el Parque Salazar?
–Ni siquiera tuve tiempo. [2001: 359]
“(…) los domingos se aparecía en el Waikiki (…) y los llevaba (…) al Bowling, al box”. (Los cachorros)
Fuente: La Lima de Mario Vargas Llosa. Rutas literarias. Textos y edición general: Rafo León. Una publicación de la Comisión de Promoción del Perú para la exportación y el turismo PromPerú. Lima, Agosto 2008. Documento completo.

15 junio 2010

El Distrito de Acobamba

Actualmente Acobamba vive un inusitado interés frente a la posibilidad de contar con el recurso hídrico toda vez que cuenta con un presupuesto de S/. 20,000,000.00 asignado por el Gobierno, los agricultores abrigan esperanzas de contar con el recurso hídrico suficiente para irrigar las tierras agrícolas del Distrito de Acobamba ante esta situación la EAPA-FCAA-UNH en alianza con la FAAPA – Hvca. en su afán de ser parte activa de este proceso de ampliación de la frontera agrícola plantea la necesidad de ir difundiendo en el ámbito del sistema de irrigación prácticas de manejo ecológico de suelos que comprende básicamente actividades como: laboreo racional de suelos, tecnología de riego tecnificado y manejo orgánico de cultivos a fin de promover que los productores agrícolas de esta Provincia preserven el medio ambiente en general. Actualmente El CEPROD-comunera cuenta con un tractor agrícola marca Shangai, donado hace trece años, que teniendo en cuenta la vida útil de estas maquinarias (diez años), su depreciación actualizada demuestra que ya cumplió con las horas de vida útil económica establecidos (10,000 horas) siendo su valor residual actual <>

Actividad Agrícola
La Provincia de Acobamba tiene 79,763.65 has., de suelo de los cuales el 44% es terreno agrícola (35,049.45 has) que conforma la superficie agrícola bajo riego 343.97 has, superficie en secano 34,705.48 has y el 56% (44,714.20 has) son terrenos no agrícolas que conforman los pastos naturales 27,155.86 has., pastos manejados 350.24 has., los montes y bosques 6,238.42 has., otras tierras 10,969.68 has. (Fuente: Plan Estratégico Concertado y participativo Provincial de Acobamba al 2,015) Los suelos del ámbito Provincial según su textura se clasifican en franco arenoso, franco arcilloso y humoso. Los suelos franco arcillosos, predominan mas en las zonas intermedias de la Provincia como Acobamba, Pomacocha, Marcas, partes bajas de Rosario, Andabamba y Anta. Estos suelos son aptos para la producción de cereales y leguminosas. Los suelos humosos, especial para pastos naturales, maca, papas nativas, tubérculos menores como la mashua, oca, olluco, estas tierras se encuentran por lo general encima de los 3600 msnm., y son los distritos de Paucará, las partes altas de Acobamba, Caja Espíritu, Anta, Rosario y Andabamba. La actividad agropecuaria en la Provincia de Acobamba Huancavelica en su mayoría no es tecnificada, aún se mantiene cultivos orgánicos en un 100% en ciertas zonas de la Provincia, como en el cultivo de frijoles, maíz, linaza, cebada, trigo y otros donde no se utiliza fertilizante químico alguno. Un grupo pequeño de agricultores en su actividad cotidiana utilizan fertilización química y manejo tecnificado en su producción con una alta rentabilidad en los mercados sin embargo esta actividad requiere su modernización hacia la competitividad con producción orgánica, que en el futuro será el sustento para la población alto andina de Acobamba Huancavelica y según el TLC se garantiza la sostenibilidad. La actividad de las Asociaciones de Productores Agropecuarios de Acobamba UPEs., representados por la FAPAAH, está orientado a la producción y comercialización en cadenas productivas, es decir para la venta de las cosechas a mercados fijos y, costos aceptables, experiencia que tiene una tendencia a generalizarse a nivel provincial. La producción agropecuaria de Acobamba en general es de supervivencia donde el poblador usufructúa sus tierras para auto consumo familiar y un excedente muy pequeño es vendido a los intermediarios para poder captar ingresos económicos para la subsistencia familiar.
Estado de Situación de la Producción agrícola en el Ámbito del Proyecto
En el ámbito de la Provincia de Acobamba, existen condiciones de producción óptima pero muy heterogénea, lo cual se refleja tanto en los resultados productivos como rentabilidad de los cultivos por zonas cultivadas. Los rendimientos dependen del nivel de tecnología usada, principalmente por el empleo de semilla certificada, variedades mejoradas, fertilizantes, nivel de mecanización, adecuadas prácticas agronómicas, riego tecnificado, ocurrencia de factores abióticos y el control efectivo de plagas y enfermedades constituyéndose la actividad agrícola como la principal fuente de ocupación e ingresos de las familias campesinas, destacando entre los principales cultivos en primer lugar la producción de cebada con 5,105.75 has sembradas, con un rendimiento promedio de 1.51 T.m./ha , en segundo lugar papa con 4,786.09 has sembradas con un rendimiento promedio de 8.75 T.m/has, en tercer lugar maíz con 4,012.91 has sembradas con un rendimiento promedio de 1.09 T.m./has, sigue el cultivo de la arveja con 2,742.82 has sembradas y un rendimiento promedio de 3.76 T.m/has; habas 2,030.42 has con un rendimiento promedio de 1.36 T.m./has y en último lugar trigo con 1,987.27 has sembradas con un rendimiento promedio de 1.23 T.m./has, el rendimiento de los productos por hectárea se refiere a tecnología empírica en un 80%. La producción en el ámbito de las áreas agrícolas de Acobamba se realiza utilizando tecnología convencional. Es así, para la preparación de tierras se usa la chaquitacclla, el arado de palo tirado por bueyes y el tractor; en la siembra se utilizan semillas mejoradas sobre todo en la papa, fertilizantes químicos y orgánicos (guano de corral o granja) y para el control de plagas y enfermedades pesticidas de origen químico. EL paternalismo y asistencialismo exacerbado que cumplen ONGDs como CARE PERU y DESCO desde el año 2,003 quienes han introducido semillas mejoradas de arveja de las variedades Utrillo, Remate y Rondo habiéndolas distribuido como fondo rotatorio con la finalidad de uniformizar la producción y mejorar la
comercialización a través de cadenas productivas fracaso en su intento puesto que hasta ahora 2.007 aún nuestros pequeños agricultores del ámbito de intervención del Proyecto no lograr ingresar al mundo comercial globalizado y competitivo como tal se mantiene la incidencia de la pobreza rural alrededor del 85 % es decir casi nueve de cada diez familias permanecen en situación de pobreza sin poder cubrir sus necesidades básicas (acceso a agua potable, desagüe, energía eléctrica, salud y educación). Fuente: CENAGRO 2,005
Fuente: "IMPLEMENTACIÓN MAQUINARIA AGRÍCOLA Y EQUIPOS CEPROD COMUNERA" ELABORADO POR : JESÚS ANTONIO JAIME P. DOCENTE RESPONSABLE: JESUS ANTONIO JAIME PIÑAS. UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA - FACULTAD DE CIENCIAS GRARIAS ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE AGRONOMÍA. ACOBAMBA, MARZO 2007.

12 junio 2010

La raiz del Cuchucho

Dentro de la diversidad genética de las plantas
alimenticias de los andes altos (Altiplano), se
encuentra el cuchucho, raiz comestible, altamente nutritiva y capaz de prolongar la vida de las
personas que la consumen, según evidencias de
pobladores del altiplano peruano- boliviano,
efectivamente son mas longevos y gozan de
exelente salud física mental y con una actividad
sexual prolongada y activa incluso durante la vejez.
Esta planta como muchas otras han permanecido
en el anonimato y olvido de los cientificos e
investigadores de la zona andina y fuera de ella,
por falta de interes en lo natural y en lo nativo, descartando recursos altamente nutritivos y capaces de resolver problemas de salud, como los que ha ocurrido en el pasado con otras plantas, por ello queremos rescatar su uso y difundir no solo por su valor nutritivo, curativo y otras
caracteristicas sino con el proposito de motivar e incentivar a los botanicos y agronomos a investigar con mayor dedicacion y carino los recursos fitogenticos nativos y silvestres que como el cuchucho estan perdidos y desconocidos a pesar de su gran potencial.
DESCRIPCION.
Planta alimenticia alto andina, silvestre que crece en los lugares húmedos, altos y fríos (ojonales, bofedales o humedales), muy estimada por los pobladores del altiplano peruano-boliviano por sus raíces reservantes de color blanco cremoso, de consistencia tierna, de sabor dulce, sabrosa y saludable, generalmente son raíces lisas, abultadas y carnosas de tamaño reducido de 1 a 2 cm de longitud y 0.5 cm de diámetro, las cuales están en grupos de tres a cuatro raíces unidas lateralmente por el costado, asemejando a pequenos dedos cortos, los cuales están sujetados por una corona de la cual nace dos hojas pequenas y cortas ( parecida a las hojas de la cebolla tierna).
Las raices son de sabor agradable (parecido al sabor y consistencia del mani o nuez) y de cualidades sobresalientes para el estomago, por ser bastante digerible ( Cardenas, 1989).
Las raices se consumen frescas o secas, crudas; tambien estas son consumidads por las perdices
en grandes cantidades, recibe la denominación de Cuchuchu tanto en el idioma Quechua como
Aymara, se reconoce que ha llegado a la mudurez cuando las hojas se marchitan y se tornan de un color amarillo pajoso y se secan.
Según Latcham ( 1936), la planta pertenece a la familia de las Xanthoxilaccae, sin haber
determinado su posición taxonómica genérica ni específica y es muy apetecida por sus cualidades altamente nutritivas, medicinales y especialmente vigorizantes, hasta compararla con poderes
magicos y estimulantes de la libido sexual, habiendo demostrado que su utilización continua
prolonga la vida y da longevidad a sus consumidores.
DISTRIBUCIONGEOGRAFICA
La planta tiene amplia distribucion geografica en el altiplano peruano- boliviano, especialmente en las zonas humedas donde el ganado es trasladado en las épocas secas y en el invierno, va desde el divorsion acuariun de la Raya en el Cusco, Perú hasta la zona de Challapata en Bolivia y siempre presente en los llamados ojonales de la puna humeda.
Tambien se ha observado en los bordes de las cochas y cercanos a los ojos de agua donde brotan
los manantiales de altura.
USOSDELCUCHUCHI.
Alimento de alto valor nutritivo
La planta conocida como cuchucho ha demostrado poseer mayor cantidad de proteínas
que los cereales, el doble de calcio que la leche y cuatro veces más cantidad de fósforo que otros
alimentos, lo que la convierte en una raiz de alto valor nutritivo, con más de 16% de proteinas y
5%de minerales en sus raices.
Así lo expresa Antunez de Moyolo ( 1981) en su libro La Alimentación en el antiguo Perú, en esta
obra, el experto, quién recorrió el departamento de Puno e investigó todo lo referido al cuchucho
en Acora, Puno, Perú, destaca las virtudes nutritivas de dicha planta.
Referencias históricas tratan despectivamente al cuchucho, tildando a esta planta como alimento
de niños y cerdos. Sin embargo, las muestras r e c o g i d a s e n P u n o , demuestra que contiene más proteínas que los cereales, doble de calcio que la leche y, hasta el momento, es el
alimento más rico en minerales, especialmente potasio ( Antunez deMoyolo, 1981).
Es por esta razón que los qollas destinaron el consumo de las raíces de esta planta
para la alimentación de sus hijos, pues sabían de los nutrientes que aportaba, y
que hoy pueden llegar a reemplazar a muchos n u t r i m e d i c a m e n t o s ,
especialmente creados para la misma función.
Sostiene, así mismo, que debido a que se trata de un tónico concentrado natural
se le considera como afrodisíaco, sin embargo entre los siglos XVI y XVII esta planta estuvo a
punto de extinguirse debido al excesivo consumo, pues se llegó a popularizar tanto entre hispanos y mestizos la eficacia de sus propiedades revitalizadoras de la actividad sexual en la
senectud, que fue consumida con mucha avidez para dichos fines.
Planta silvestre de raíces nutraceuticas
Sus propiedades medicinales son tan sorprendentes como las de la maca, y aunque su importancia, por el momento, se circunscribre sólo a las poblaciones del Altiplano de Puno,Perú, lo cierto es que las bondades del cuchucho, planta silvestre de raíces alimenticias que crece en el frío altiplano prometen convertirse en la fuente de vitalidad y longevidad.
Se trata de una planta milenaria que se desarrolla en las zonas húmedas próximas al lago Titicaca, conocida por los pueblos andinos de la región debido a sus propiedades nutritivas, medicinales e incluso afrodisíacas, razones suficientes que la han convertido en la opción alimenticia y medicinal de niños y adultos.
Propiedades mágicas.
El cuchucho, planta cuyas raíces crudas y secas tiene sabor agradable y dulce, es rico
en nutrientes que, según análisis, contiene alto valor proteíco, rico en calcio y minerales; alivia el cansancio y la fatiga, y no sólo asegura el buen crecimiento y desarrollo del organismo sino que
prolonga la vida de quienes lo consumen.
Para lo que duden de ello, la mejor prueba es visitar las pampas de Ilave, en el distrito
de Pilcuyo, provincia del Collao, Puno, Perú y conocer a doña Eugenia Vilca Gomez,
que cuenta con 116 años de edad; o a Clemente Alanoca, quienes no parecen tener sus
110 años de vida; ambos se alimentan a diario con cuchucho.
La diversidad genetica pririvilegiada que nuestros antepasados andinos nos legaron, cuentan con
plantas tan valiosas como la maca, uña de gato y cuchucho, las primeras mundialmente famosas
por sus propiedades sanadoras de enfermedades consideradas como incurables, es motivo de
orgullo para el país, cuyas cualidades del cuchucho se proyectan a convertirse en sustituto de
nutrimedicamentos modernos.
Propiedades milagrosas.
Las propiedades y cualidades de esta planta nativa han sido estudiadas desde hace casi veinte años por Antúnez de Moyolo, quien destaca la importancia del cuchucho como una fuente
extraordinaria y valiosa para la alimentación, alargando la vida en forma milagrosa de sus
consumidores, a la que, lamentablemente, se le ha restado importancia a lo largo de la historia.
En la tradición de los pueblos andinos el cuchucho es recolectado, junto con otras plantas
alimenticias y medicinales, en el mes de abril, especialmente en el Viernes Santo; con la raiz
finamente molida, se prepara deliciosos ponches, con sabor dulce y agradable parecido al ponche de almendra o al ponche de maní, siendo por ello muy buscada tanto por sus cualidades, nutritivas, medicinales, vigorizantes y magicas.
Su consumo forma parte de las costumbres de los pueblos del altiplano, pues este ponche es una de las bebidas predilectas e infaltables de cumpleaños, fiestas familiares y acontecimientos
importantes.
Pero no sólo se le busca por sus cualidades medicinales, tambien al cuchucho se le atribuye
propiedades afrodisíacas y para los campesinos y mestizos de la región altiplanica, esta planta posee un alto poder de virilización; de ahí que se ha generalizado, entre los pobladores que la
consumen, la frase Aymara : "Cuchucho q'acha saytayiriwa anisiñataki" (el cuchucho sirve para
despertar la lujuria, y luego hacer el amor).
Fuente: C u c h u c h o - Informe Técnico elaborado por Luis Gallegos, Angel Mujica, Alipio Canahua, SvenJacobsen, René Ortiz, Vidal Apaza. En: Revista Agricultura Andina Nº 10 Enero 2002 - Puno. Documento completo en PDF

09 junio 2010

EXCLUSIÓN SOCIAL Y POBREZA EN LAS POBLACIONES INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES

La exclusión social se puede defi nir como un conjunto de mecanismos estructurales que impiden a ciertos grupos sociales participar plenamente en las esferas económica, social, política y cultural de la sociedad. Estos mecanismos ocasionan falta de acceso a los servicios de salud, marginación residencial, inadecuada inserción en el mercado laboral, tendencias hacia la segregación ocupacional, limitaciones para recibir una educación de buena calidad y falta de una representación política efectiva en el Estado (Figueroa y otros 1996, Ñopo y otros 2004, Torero y otros 2004).
La exclusión social es un concepto que abarca la noción de pobreza, pero no se agota en ella. Mientras que “pobreza” constituye una categoría económica que alude a los ingresos de los individuos, el concepto de “exclusión social” incluye otras dimensiones que implican el bienestar y el desarrollo integral de una colectividad. Este último concepto asume una perspectiva más relacional porque alude a la institucionalización de situaciones de desventajas económicas, políticas o culturales de grupos sociales vinculados a otros. La exclusión social enfatiza las dinámicas e interacciones sociales que se han ido reforzando en el tiempo y se han vuelto parte del sentido común (Tilly 1998), y no únicamente los procesos individuales de empobrecimiento y marginalidad (Kabeer 2000).
Debido a ello, la categoría de exclusión ha puesto énfasis en las instituciones y en los procesos que originan la pobreza, en lugar de concentrarse únicamente en los resultados mismos (Saith 2001).
Por otro lado, la exclusión social es un fenómeno relativo. Su defi nición varía no solamente en términos del tiempo, sino también de las circunstancias por las que atraviesan los diversos grupos excluidos. A pesar de ello, la investigación comparada de los grupos excluidos no ha sido una práctica común.
En este sentido, si bien durante la historia de nuestro país los grupos afrodescendientes y los indígenas han formado parte de las capas sociales más bajas, es un hecho que existe una mayor investigación sobre la población indígena y que los estudios sobre la afrodescendiente son aún escasos.
Figueroa y otros (1996) señalan que la población de origen indígena acumula más desventajas y se encuentra en la base de la estructura social, motivos por los cuales es víctima de la exclusión social “dura”. Dicho grupo está excluido de los mercados laborales debido a su incapacidad de acumular capital físico y humano, y a las limitaciones para gozar de los bienes públicos y para desarrollar aprendizajes de nuevas tecnologías (Figueroa 2000). Por otro lado, Torero y otros (2004) muestran que los años de escolaridad, la asistencia a una escuela privada, el acceso a líneas telefónicas y la disponibilidad de un seguro de salud se encuentran correlacionados negativamente con las características propias de la población indígena. Benavides y Valdivia (2004), por su parte, encuentran que la tasa de pobreza de la población de habla nativa es el doble del promedio nacional, y que dicha población es más vulnerable a cambios bruscos de la economía como los experimentados en la reciente historia económica peruana.
Por otra parte, la investigación sobre exclusión social ha considerado de forma separada el análisis de las desventajas económicas y culturales de esos grupos. En este sentido, los procesos de exclusión económica han sido analizados de forma independiente de aquellos relacionados con la exclusión cultural. Por ejemplo, en los compendios sobre la exclusión elaborados en América Latina no existe mención a temas como la cultura o la identidad, y sí a aquellos sobre pobreza o marginalidad (Faria 1994). Este desfase sería expresión de la dualidad en el análisis de lo “material” y lo “simbólico” que ha prevalecido en las ciencias sociales y ha terminado ubicando a la cultura y la identidad cultural como una esfera autónoma conformada únicamente por representaciones simbólicas (Wade 1999). Esto ocurre en realidades en las que, según algunos autores, se tienen colectividades bivalentes; es decir, grupos sociales que experimentan una exclusión económica simultánea a una valoración social negativa de su identidad (Kabeer 2000). Por lo mismo, no es posible separar las desventajas económicas de aquellas de índole cultural —como las generadas en una situación de exclusión étnica—.
Dicha separación puede también estar siendo motivada por otra disyuntiva: la que se plantea entre el análisis de la problemática étnica desde la perspectiva de la redistribución (que pone el énfasis en los temas referidos a la igualdad económica, principalmente) y el análisis de la misma problemática desde la perspectiva del reconocimiento (que pone el énfasis en la diferencia).
De acuerdo con Díaz Polanco (2005), una de las debilidades del multiculturalismo en boga radica en la oposición arbitraria entre ambas perspectivas. A diferencia de épocas pasadas, en los últimos años predominaría la tendencia que “reduce la cuestión a entidades culturales”, y el problema de cualquier visión esencialista es que, al no reconocer la naturaleza contextual de las identidades, termina ignorando las bases socioeconómicas de la exclusión (Díaz Polanco 2005).
En el caso peruano, dicha situación de desfase entre los estudios sobre exclusión y los estudios sobre la identidad cultural puede ser, además, resultado de analizar la situación de “los de abajo” (indígenas y afrodescendientes) con el supuesto de que dichos grupos comparten una sola manera de vincularse a la estructura social y de vivir los procesos de exclusión social. Así, sus diferencias solo terminarán siendo culturales, no así “estructurales”. Probablemente debido a ello, en los principales estudios en torno al tema de la exclusión en el Perú no se incorporan análisis comparados de los grupos étnicos.
La ausencia de miradas comparativas entre diversos grupos, que además integren lo económico y cultural, ha llevado a abordar los procesos de exclusión sin considerar la heterogeneidad de situaciones, que va más allá de una caracterización del tipo “incluidos versus excluidos” (Kabeer 2000). Existen diferentes formas de inclusión (por ejemplo, inclusión “privilegiada” versus inclusión “secundaria”), así como diferentes formas de exclusión (por ejemplo, exclusión “dura” y “autoexclusión”). Esto último es especialmente importante para el análisis que se propone en este trabajo.
Este trabajo tiene precisamente el propósito de analizar de manera comparativa —y con base en la información disponible— la situación de exclusión social de los afroperuanos y los indígenas, señalando las diferencias existentes entre ellos en cuanto a la discriminación, los procesos de construcción de su
identidad y el reconocimiento de sus derechos sociales, culturales y políticos.
Se parte de la hipótesis de que las diferencias entre esos grupos tienen que ver con la distinta vinculación a la estructura social en su conjunto. Si bien ambos —afrodescendientes e indígenas— han experimentado procesos de exclusión social muy marcados, esos grupos presentan distintas experiencias sociales y culturales durante la historia nacional. Como se ha señalado, los indígenas son reconocidos por la literatura como la población que ha experimentado la exclusión social “dura” (Figueroa y otros 1996), y un grupo social cuya experiencia histórica ha estado claramente defi nida en oposición a la experiencia social de las élites blancas y criollas. No es casual que el pensamiento social peruano haya analizado “lo andino” como opuesto a “lo occidental” (Degregori 1995), llegando en cierto modo a establecer cierto esquema dualista según el cual el país se dividía en dos culturas: la indígena y la occidental (Montoya 2002).
El esquema de oposición entre grupos indígenas y élites criollas no se aplica del mismo modo a las relaciones entre estas últimas y los afrodescendientes. La población afrodescendiente, tanto por su ubicación en la estructura económica como por sus manifestaciones culturales, habría sido un grupo social con vínculos más estrechos con las élites blancas.
Desde el punto de vista de su inserción ocupacional, ese grupo social se ha caracterizado por experimentar procesos de “integración vertical” a partir de su vinculación a las élites. Estos mecanismos tendrían su origen en el sistema esclavista en el cual vivió la población afrodescendiente. Si bien el vínculo con las élites estuvo marcado por una mezcla de violencia y paternalismo, la esclavitud doméstica se constituyó, a la vez, como un espacio en el que el individuo “negro” o “negra” compartía espacios de intimidad con sus amos, llegando a establecer relaciones de alianzas, afectos y lealtades personales muy fuertes —siendo importante la relación con ellos incluso para obtener una eventual libertad—.
Aun luego de abolido el sistema de esclavitud, la participación de la población afrodescendiente en ciertas esferas de la economía se canalizaba muchas veces mediante redes familiares y contactos personales que les permitían ubicarse —de modo subordinado— en determinadas ocupaciones. Este es probablemente uno de los motivos por los cuales los afroperuanos experimentan hoy en día una alta segregación ocupacional —mayor que la de los grupos de origen indígena—, principalmente en actividades vinculadas a los servicios (Benavides y otros 2005).
Por otro lado, desde el punto de vista cultural, el grupo afrodescendiente ha sido uno de los principales actores en la construcción de la denominada cultura criolla —compartida con los grupos blancos asentados en las principales urbes del país—, que se caracterizó por ser una cultura participativa e integradora. Tal como algunos autores lo han defi nido, el criollismo era una cultura de “mediación” basada en un código de comunicación, un estilo de diversión y una moral caracterizada por un “individualismo exhibicionista” propio de “hidalgos pobres” (Ortega 1986, Panfi chi 2000).
Los afrodescendientes compartieron ciertos espacios y momentos con las élites mediante la música8 y la danza, las formas de recreación, el lenguaje popular y otras expresiones culturales. De algún modo, esa convivencia social generó ciertos espacios de inclusión simbólica (limitada) y de reconocimiento social (fugaz) que se desarrollaron en paralelo con la situación de exclusión ciertamente predominante.
Esta situación difi ere de modo sustantivo de la de los indígenas, quienes han experimentado históricamente una exclusión social “a secas”, sin mayores puntos de conexión o formas culturales afi nes a las élites blancas del país.
Son tales diferencias sociales y culturales —las antes señaladas— las que permiten sostener que ambos grupos experimentaron distintos procesos de exclusión. Esto tiene que ver con el hecho de que los afrodescendientes habrían logrado posiciones subordinadas relativamente mejor ubicadas en términos socioeconómicos que la de los indígenas —al menos que aquellos de las zonas rurales más pobres y alejadas del país—. El estudio de Benavides y otros (2005) encuentra que si bien la tasa de pobreza de los afroperuanos resulta similar a la tasa promedio de los indígenas residentes en la costa —área donde se concentran los primeros—, aquella es signifi cativamente menor que la experimentada por los indígenas a nivel nacional.
Una situación similar se observa cuando se analiza el acceso a la educación. Por un lado, solo 27,9% de la población afroperuana tiene acceso a educación secundaria completa, y apenas 1,7% de la misma cuenta con universitaria completa, porcentaje menor que la tasa alcanzada por sus similares indígenas en la costa. Sin embargo, en términos generales, la población afroperuana tiene un relativo mayor acceso a la educación y presenta un porcentaje mucho más alto en secundaria completa que el correspondiente a la población indígena a nivel nacional.
Al igual que la educación y la salud, el acceso a infraestructura y servicios básicos —como electricidad y agua potable— puede impactar fuertemente el bienestar de los hogares. En especial, el acceso a agua potable puede ser un factor importante para reducir la mortalidad infantil como consecuencia de enfermedades estomacales o intestinales. El cuadro 3 muestra una signifi cativa diferencia entre el acceso a ese servicio de la población afroperuana y el de la población indígena. Este resultado se mantiene inclusive cuando el análisis se restringe a la población indígena de la costa. En todos los casos, los hogares afroperuanos tienen un mayor acceso a servicios públicos en sus hogares.
Una tendencia similar se halla cuando se comparan los ingresos de personas afrodescendientes y de personas indígenas con características similares. Por ejemplo, los hogares afroperuanos tienen un ingreso horario signifi cativamente mayor que los hogares indígenas, aunque la diferencia no es signifi cativa cuando se compara con el resto de la población del país. Por otro lado, el ingreso per cápita es menor; aunque no estadísticamente signifi cativo con respecto al grupo indígena, pero sí con respecto al resto del Perú (Benavides y otros 2005).
Fuente: EXCLUSIÓN, IDENTIDAD ÉTNICA Y POLÍTICAS DE INCLUSIÓN SOCIAL EN EL PERÚ: EL CASO DE LA POBLACIÓN INDÍGENA Y LA POBLACIÓN AFRODESCENDIENTE autores Néstor Valdivia, Martín Benavides, Máximo Torero.

06 junio 2010

La playa de La Herradura

La infracción de las normas de protección ambiental, con el objeto de ceder el paso a proyectos de gran magnitud, podría poner en peligro de extinción un recurso de gran potencial para el turismo deportivo (surf) en la ciudad de Lima, distrito de Chorrillos: la Herradura.
La Herradura puede enfocarse como una realidad multidimensional: dimensión ecosistémica (zona costera y urbanística); histórica (v.g. en la República Aristocrática, reuniones políticas; conspiraciones; etc.); cultural y artística (en la literatura y la bohemia, etc.), económica y negocial (GREMCO); paisajística; de Desarrollo Ambiental; escenario de cotidianidad, nocturnidad y farándula; espacio criminógeno / victimógeno; espacio jurídico de políticas, normativas e instituciones, entre otras.
Al ser parte de las Zonas Costeras debe encuadrarse en procesos como los sindicados por la Agenda 21(Cap. 17). Al respecto cabría invocar una anécdota de Emil Ludwig en su obra sobre la «Biografía» de El Mediterráneo (La leyenda de una mar): «Grandes argollas para amarrar los navíos, colocadas en los muros de castillos costeros no hace más de mil años (escrito en 1952), en la época de los sarracenos, son utilizados hoy para atar el ganado con el cual se aran los campos» Emil Ludwig nos indica que en el juego (hoy diríamos sinérgico) de los elementos de la naturaleza tierra / agua, a veces la tierra vence a esta, pero también viceversa, como indica más adelante en
su obra. Ciertamente la actuación antropogénica no suele estar ajena a estos procesos como se advierte en el caso de la Herradura.
Ahora bien, la Herradura como espacio jurídico es a su vez multidimensional: de suerte que puede ser interpretado desde consideraciones de Derecho Constitucional, Derecho Administrativo: marino-costero, Derecho pesquero, Derecho del transporte marino, Derecho de Propiedad Pública y Privada, Derecho Urbanístico y Municipal, Derecho Sanitario, Derecho del Patrimonio Cultural, Derecho Penal, Derecho Ambiental, entre otros.
Algunos Instrumentos Legales aplicables a la Herradura: el Cinturón Ecológico de Lima Metropolitana, CELM, Decreto Supremo N° 037-89-PCM (05/06/1989) y su Plan Maestro de Manejo, Desarrollo y Control del CELM, Resolución Suprema N° 252-91-PCM (17/06/91) a modo de antecedentes; posteriormente el Plan de Desarrollo Metropolitano de Lima-Callao 1999-2010, Decreto de Alcaldía Nº 127-92-MLM (21Setiembre 1992); Ley N° 26306 (13/05/ 1994) que reconoce la propiedad del corredor ribereño denominado Costa Verde a diversas Municipalidades distritales de la provincia de Lima y crea la Autoridad Proyecto Costa Verde; Reglamento de la Ley N° 26306, Decreto Supremo N° 01-95-MTC (20/01/1995). Exige EIAs; el Plan Maestro de Desarrollo de la Costa Verde 1995-2010 Acuerdo N° 79 de la Autoridad Proyecto Costa Verde (20/11/1995); Ley N° 26620 (09/06/1996), Ley de Control y Vigilancia de las Actividades Marítimas, Fluviales y Lacustres; Reglamentos de usos del suelo y del mar, habilitación urbana, construcción y medio ambiente de la Costa Verde (El Peruano 16 de Octubre de 1997); Ley N° 26856 (08/09/1997) que declara que las playas del litoral son bienes de uso público, inalienables e imprescriptibles y establecen zona de dominio restringido- Modificado por Ley N°26879 (27/11/1997); Ley 27780 (07/06/2000), Ley de preservación de las rompientes apropiadas para la práctica deportiva; Ordenanza 750 de la MML de desarrollo y promoción del Corredor Ribereño de la Costa Verde en la provincia de Lima (04/04/2005).
En ese contexto, de desprenderán múltiples elementos normativos para colegir las respectivas estrategias que conduzcan a un equilibrio entre el desarrollo sostenible y crecimiento infraestructural de la Herradura y la seguridad de las rompientes de las olas, que hoy en día deben ser reforzadas en virtud de las victorias internacionales que viene obteniendo el deporte
del surf.
La Herradura, playa y trago
Otro lugar emblemático para la juventud de estos relatos es la playa La Herradura. Situada al extremo sur del distrito de Chorrillos, al final de un serpentín que se monta en los accidentes de un cerro pelado, esta playa era mucho más que un lugar para tomar baños de mar. Frente a la costa contiene una hilera de bares y restaurantes en los que los muchachos, que seguían el paradigma de James Dean, se jugaban la reputación en borracheras nocturnas que eran el preámbulo para una visita a los burdeles de Huatica. Baños de mar de día, malditismo nocturno, La Herradura:
Al fondo la heladería D’Onofrio que continúa abierta en la esquina del Parque Kennedy con Diez Canseco M. Carrillo / PP
(…) íbamos juntos a la playa –a La Herradura, ya no a Miraflores- en el auto que sus viejos le habían regalado por Navidad (…). [Los cachorros: 135]
(…), y en La Herradura bajaron y se sentaron en una mesa de El Nacional (…) [Los cachorros: 146]
Todos los lugares reseñados a partir de sus referencias en los respectivos relatos de Vargas Llosa, han cambiado mucho con el tiempo. Resulta por ello muy interesante recorrerlos, libros de Vargas Llosa en mano, para descubrir en qué radican esos cambios, cuánto han variado sus atmósferas, cuáles son los tópicos que en la vida los jóvenes limeños actuales reemplazan a los vargasllosianos, en la práctica real y en la imaginaria.

Fuentes:
- Lima, zona costera y sostenibilidad: el caso La Herradura por Pierre Foy Valencia.
Documento completo en PDF
- La Lima de Mario Vargas Llosa. Rutas literarias. Textos y edición general: Rafo León. Una publicación de la Comisión de Promoción del Perú para la exportación y el turismo PromPerú. Lima, Agosto 2008. Documento completo.

04 junio 2010

La Flor de Lilolán

Este era un anciano casi ciego, a quien le habían dicho que lavándose los ojos con la flor de lilolán recuperaría la visión; pero que esa flor era muy rara y se encontraba cruzando la pampa de Medio Mundo.
El viejo tenía tres hijos y encomendó al mayor vaya en busca del milagroso remedio. Éste se despidió prometiendo traer la flor y se fue con un buen fiambre para el camino, que el primer día se lo comió. Al llegar a la pampa de Medio Mundo le salió al frente un león y le dijo:
- Si pretendes cruzar te devoro.
- No, no, mejor me voy. - Contestó el hermano mayor.
Regresó a casa y dijo a su padre:
- He buscado por todos lados, luego de cruzar la pampa de Medio Mundo y no he encontrado la flor de lilolán.
El padre, entonces, envió al segundo hermano para hallar la solución a su desventura. El hijo partió premunido de buen fiambre y asegurando volver con la flor. Rápidamente se comió todo. Llegando a la pampa de Medio Mundo le salió al frente el león y le dijo:
- Si pretendes cruzar te devoro.
- No, no mejor me voy. - Contestó el hermano segundo.
Regresó a casa y dijo a su padre:
- He buscado por todos lados, luego de cruzar la pampa de Medio Mundo y no he encontrado la flor de lilolán.
El padre quedó sumamente consternado y dijo qué haré sino conformarme con mi mala suerte. Pero el hermano más pequeño, que aún era un niño, le insistía para ir por la flor de lilolán. El anciano no quería poner en riesgo la vida de su pequeño, pero tanto insistió éste que al fin aceptó. El tercero y menor de los hermanos partió entonces igualmente con buen fiambre; pero esta vez el niño apenas comió; cuando llegó a la pampa de Medio Mundo le salió el león al frente y le dijo:
- Si pretendes cruzar te devoro.
- Te doy de comer carne de este fiambre y me dejas pasar.
- Le contestó.
- Bien, pasa. -Aceptó la fiera.
Al otro lado de la pampa el pequeño halló la flor de lilolán y con cuidado la extrajo para llevarla a casa.
Al volver para cruzar la pampa de Medio Mundo otra vez le salió al frente el león y le dijo:
- Si pretendes cruzar te devoro.
- Te doy el resto de carne de este fiambre que guardé para ti y me dejas pasar. Le contestó.
- Bien, pasa.
Así cruzó el menor de los hermanos la pampa de Medio Mundo y se dirigía a su hogar, pero en el camino lo esperaban sus hermanos mayores, quienes sospechaban podía tener éxito y hubiera sabido su padre de sus mentiras. Lo atacaron le quitaron la flor de lilolán, dieron cruel muerte y luego enterraron su cadáver.
Regresaron con la flor de lilolán y dijeron a su padre que ellos arrostrando mil peligros, después de vencer al león de la pampa de Medio Mundo habían hallado la flor de lilolán y la traían para mejorar la salud de su anciano padre. Éste alegróse, pero preocupado por el pequeño les preguntó si no lo habían visto. Ellos negaron haberlo encontrado, tal vez se lo comió el león dijeron aparentemente tristes. El padre sanó de su ceguera pero quedó profundamente abatido pues se culpaba a sí mismo de la pérdida de su hijo. Mientras eso, en el lugar que enterraron al hermano menor crecieron unas cañas; y un negrito que pasaba por allí cortó una de ellas y se confeccionó una quena, cuando la sopló salía de ella esta canción:
Negrito, negrito,
no me dejes de tocar,
mis hermanitos me mataron
por la flor de lilolán.
Al comienzo el negrito se asustó, mas luego se puso a soplar con entusiasmo y la quena entonaba la mencionada canción. Un día pasó por la casa del asesinado y el padre que estaba sentado en la puerta oyó la voz de su hijo en la quena que soplaba el negrito. Intrigado pidió la quena y sopló, se escuchó entonces:
Papacito, papacito,
no me dejes de tocar,
mis hermanitos me mataron
por la flor de lilolán.
El padre se enteró amargamente de lo que había sucedido y cuando interrogó a sus hijos mayores éstos confesaron su delito; el padre los arrojó de su casa.
Y colorín, colorado, este cuento ha terminado.
Fuente: Cinco cuentos orales infantiles peruanos autor Eduardo De la Cruz Yataco. Asociación Peruana de Literatura Infantil y Juvenil- APLIJ. Encuentro por la lectura y escritura. “Leer y escribir: Responsabilidad compartida”UPCH – Centro Andino de Excelencia para la Capacitación. Lima - Perú.