Ensayo sobre el vals criollo y la identidad peruana

El vals criollo peruano la identidad colectiva en la Diáspora Peruana por Jorge Yeshayahu Gonzales-Lara

En mi último viaje a Perú mi recuentro con mi querido tío Miguel Gonzales, el bohemio de la familia el que gusta de la guitarra y el cajón. En una charla amena hizo remembranza de la música criolla y el criollismo en el Perú, cuando hizo cantar a su guitarra en la Radio Nacional. En el volcó sus penas y alegrías, las cantaba y las bailaba. Eran los tiempos en que el músico no recibía un centavo por su trabajo, el premio mayor era la sonrisa de una zamba o saborea la presa más grande de un caldo de gallina. Nuestro encuentro de familia motivo este ensayo. Los peruanos pueden decir con orgullo que el huayno representa y significa la música andina, y lo costeño, lo urbano, es la música criolla y que el folclore nativo, de modo particular de expresión es el vals peruano, y puede proclamarse así como la Argentina tiene el tango que exporto al mundo y el Brasil exporto la zamba, y Colombia exporto la cumbia, y La República Dominica exporto el merengue, y Cuba su melodioso ritmo en son caribeño. El Perú tiene el vals criollo. Trascendiendo fronteras trasnacionales, la música criolla ha sido favorecida por el público peruano, independientemente de la raza, etnia, clase social. Representando por géneros tales como el vals peruano, la marinera (limeña y norteña). La música criolla suele invocar sentimientos de seguridad a la audiencia con temas vinculados al pueblo, la tierra, el barrio, los encantos y desencantos de la vida cotidiana. Es en esta esfera musical evoca un pasado que es cambiantemente real, he imaginado enmarcando con una ansiosa nostalgia, los recuerdos de un lugar histórico que, en toda probalidad, son transfigurados e idealizados. Géneros tales como el vals, el tonderito y la música afro peruana invariablemente invitan la participación espontanea de la audiencia a través de palmadas y peticiones de los ejecutantes por las "las palmas" "las cucharas". Estos géneros proporcionan un sentido de familiaridad a la Diáspora Peruana en los Estados Unidos a través de un instante sensorio para configurar la memoria colectiva de los recuerdos que dejaron atrás.
La música criolla peruana es consecuencia de un proceso de influencias sociales, políticas, económicas y geográficas sobre los habitantes de sus tres zonas naturales clásicas: Costa, Sierra y Selva. De entre ellas, Costa y Sierra recibieron los aportes más significativos de la música y bailes de España a través de los soldados y de las
elites dominantes durante la Colonia. En la Costa, es la zona donde la riqueza de la música española acentuó su presencia durante los tiempos de la Colonia hasta establecerse definitivamente en los aires musicales populares durante la República, dando lugar al nacimiento de lo que se conoce como Música Criolla del Perú. El criollismo una identidad propia La cultura musical Criolla y Afro peruana se inicia con la llegada de los españoles y los esclavos africanos que fueron traídos con ellos. La cultura musical criolla en Lima construye de manera constante una identidad propia, transformando los géneros musicales y patrones estéticos importados. Desde la presencia de valses de origen Vianes, Mazurcas, Jotas Españolas, continuando con la influencia de la música francesa e italiana, la cultura popular limeña se fue perfilando a través de la transformación y decantación de géneros de tal manera que, aun asumiendo las modas correspondientes a cada época, se gestaron y desarrollaron algunas formas musicales que llegan hasta fines del siglo XX y que se identifican con lo limeño. El criollismo mantiene su propia identidad, la que se forjo en los barrios populares al son de la guitarra y el cajón; tocando y bailando marineras, festejos, tonderos, polcas y valses. Este criollismo a traviesa fronteras y en el proceso trasmigracional de la diáspora peruana, se reproduce constantemente como un sentimiento que evoca recuerdos, que evoca penas y alegrías de un pasado que es constantemente cambiante he imaginado, porque la música criolla es consecuencia de un proceso de influencias sociales vinculados al barrio, a la vida urbana, a la migración del mundo andino a la ciudad urbana, a la jarana del barrio y los vecinos. Hoy en el contexto de las migraciones transnacionales el criollismo constituye parte de la peruanidad colectiva y símbolo de identidad, independientemente de la raza, étnica y clase social. La canción criolla peruana y sus representantes En la historia de la canción criolla peruana, tienen importancia fundamental los intérpretes, cantantes y guitarristas, cuyo trabajo permitió la difusión y la fama de muchas piezas que son parte del patrimonio cultural del Perú. El vals peruano es un género de música popular originario del Perú, también denominado un genero de la música criolla y afro peruana.
El Canto solista o en dúo, acompañado al inicio por guitarras y luego también por el cajón, las cucharas, era parte fundamental de toda reunión o jaranas, en casas, solares y callejones, instancias en las que se desarrollo la música criolla. Los valses
más antiguos, de fine del XIX, y principios del siglo XX, se reconocen como valses de la Guardia Vieja. Entre los más importantes compositores tenemos a José Sabas Liborio-Ibarra, autor de la mazurca, "Flor de Pasión;" Julio Flórez y Juan Pena Lobaron autores de "El Guardián;" Oscar Molina, autor de "Idolatría;" Rosa Mercedes Ayarza de Morales, pianista, compositora y recopiladora de diversos géneros como pregones, danza habanera, marineras y tonderos. Entre sus obras esta "La Picaronera.\," "Frutero Congo," "La Jarra de Oro," "Congorito." "Moreno Pintan a Cristo." Entre otros Alejandro Ayarza, conocido como Karamanduka, autor de "La Palizada," y Pedro Augusto Bocanegra, autor de "Alondra." Los representantes históricos del criollismo son Felipe Pinglo Alva "El Bardo" (1899-1936), Jorge Pérez "El Carreta", Oscar Avilés, Arturo Cavero "El Zambo", y Isabel Granda "Chabuca" (1920-1983), Lucha Reyes, Alicia Maguiña, Eva Ayllon, Lucia de la Cruz, Bartola, Eloísa Angulo, Delia Vallejos, Jesús Vásquez, Teresa Velásquez, Esther Granados, Cecilia Barraza, Luis Abanto Morales, Cecilia Bracamanote, Edith Barr, Rafael Matallana, Pepe Vásquez, Manuel Acosta Ojeda, Lucho Barrios, Roberto Tello, Paco Maceda, Manuel Donayre, Susana Baca. Así como también dúos y tríos: La Limeñita y Ascoy, Las Criollitas, Las Limeñitas, Los Chamas, Los Romanceros Criollos, Los Embajadores Criollos, Los Trovadores del Perú, Fiesta Criolla, Los Kipus, Los Chamacos, Los Davalos, Los Morochucos, Los Virreyes de Lima, Irma & Oswaldo, Los Pallas, Perú Negro, Los Caciques, Los Cholos, Los Dos Compadres, Los Trovadores del Norte, Los Ases del Perú, Los Ardiles, Los Bohemios, Los Zanartu, Los Soles del Perú, Cuarteto Perú, Leturia & Velásquez, Alma Criolla, Montes y Manrique, Los Trigos. La importancia fundamental de los intérpretes, cantantes, dúos, tríos y guitarristas, cuyo trabajo permitió la difusión de muchas piezas que son parte del patrimonio cultural del Perú y la identidad músico-cultural colectiva, en la memoria colectiva de los peruanos que viven en la diáspora se refleja en el espacio ambivalente que ocupan los inmigrantes peruanos como minoría cultural y cuya lealtad nacional hacia la música criolla está dividida entre el Perú y el país de residencia. Esta lealtad nacional a la música se expresa como la nostalgia, el barrio y las jaranas de la Lima de antaño. La Identidad colectiva de la Diáspora Peruana: El Bardo a Chabuca
Felipe Pinglo Alva, "El Bardo," es el paradigma del criollismo de todos los tiempos, con sus letras plagadas de crónicas políticas de la crisis de la época produjo aproximadamente 300 canciones, muchas de ellas perdidas o conocidas
solamente en forma fragmentadas. Las difundidas fueron "El Plebeyo, "El Huerto de mi amada," "El espejo de mi vida," "Mendicidad," "La Oración del Labriego," "Sueños de Opio," "El Canillita," "Pobre Obrerita," "Pasión y Odio," "Rosa Luz," "Hermelinda." "El Tísico," "Bouquet," "Amor Traidor," Melodías del Corazón," "Celos," son algunas de sus más famosas composiciones. La música criolla adquiere jerarquía, dándole interpretación al proceso de transculturización. Con el advenimiento de la radio se populariza la música criolla, las emisoras radiales convocaban con fines de promoción a los más renombrados intérpretes del criollismo para que actúen en vivo. Serafina Quinteras, la primera poetisa de la canción criolla con su "Muñeca Rota," Lorenzo Humberto Sotomayor y su vals "Corazón," y Cesar Miro con "Todos vuelven" eran los más sonados del criollismo de la época. Isabel Granda Larco, "Chabuca" abre una nueva brecha en la música criolla con sus melodías y mensajes de hondo sentimiento nacional. "La Flor de la Canela" no era una creación imaginaria, un personaje de su fantasía, un hada misteriosa, sambita ella, un mito de la ciudad. Esta famosa canción fue inspirada en un personaje real, de una joven morena del Abajo del Puente a la que conoció cuando era niña, el nombre de la mujer era Victoria Angulo y que había sido con los suyos, antiguos amigos de los Granda-Larco. Su primera etapa de su creación corresponde al canto a Lima, de sus hábitos y costumbres, de su barroca geografía, de sus empolvados balcones y sus patios floridos. Su segunda etapa es el intento de hacer teatro musical, zarzuela, opera limeña; y la tercera etapa es la de poetisa que se adhiere al canto de un pueblo en proceso de angustia y búsqueda. Culminando con la aproximación al arte negro, creando una nueva manera de decir pregones y cantar landós y zamacuecas. Entre los clásicos de Chabuca esta: La Flor de la Canela," "José Antonio," "Cardo y Ceniza," "Fina Estampa," entre otras. El criollismo mantiene su propia identidad colectiva, la que se forjo en los barrios populares al son de la guitarra y el cajón; tocando y bailando marineras, festejos, tonderos, polcas y vals criollo, Felipe Pinglo Alva y Chabuca Granda son los representantes históricos en la memoria colectiva de los peruanos. Existen 241 organizaciones o enclaves socio-culturales en los Estados Unidos y en especial en la ciudad de New York y Florida, estas organizaciones preservan la peruanidad étnica y cultural en sus expresiones artísticas y en especial a música criolla. Estos enclaves socio-culturales tienen la función de evocar la identidad colectiva.
La diáspora peruana es una forma de construcción de espacio social trasnacional, que refleja el espacio ambivalente que ocupan los inmigrantes peruanos como
minoría cultural y cuyas lealtades nacionales están divididas entre el Perú y el país de residencia. La diáspora peruana surge en un mundo de las migraciones globales, entre otros tiene como principales sujetos a personas que se desplazan por el mundo; y vinculadas con el desarrollo de la música criolla están las expresiones del vals peruano formando una tradición mayormente reconstruida desde Felipe Pinglo Alva a Chabuca Granda, en esta esfera musical evoca un pasado que es imaginado enmarcando con una ansiosa nostalgia. Es a través de las expresiones músico-culturales que se elabora la identidad colectiva, y en este repertorio se enmarcan los géneros que reflejan los valores culturales. La música criolla ha sido favorecida por la inmigración peruana, independientemente de la raza o clase social, así como por otros grupos de inmigrantes. Así como la Argentina tiene el tango y el Brasil la zamba, y Colombia la cumbia, y La República Dominica el merengue. El Perú exporta la música criolla y establece una anclada en la tradición proporcionando opciones musicales conducidas por una mezcla de recuerdos y nostalgia por una patria idealizada. Porque la memoria colectiva esta constantemente recreada a través de de la música criolla y afro peruana. La música de estas dos esferas permanece firmemente anclada en la tradición y el sentimiento de peruanidad entre los inmigrantes peruanos al escuchar un vals peruano, una marinera norteña, una polca, un festejo, un tonderito o reconocer un vals de la guardia vieja o una zamacueca de Chabuca Grande, evoca un sentido de familiaridad. Es el producto de una construcción con hondo contenido emocional, y juegan un rol preponderantes las determinaciones estructurales, la percepción que se tienen de las mismas, y la atribución de una identidad por parte de los demás. La música peruana se convierte en el elemento más importante en el proceso de la memoria colectiva e identidad de la diáspora. Entre los factores que facilitan forjar una comunidad musical-cultural esta la formación de las instituciones, asociaciones, exponentes de la música criolla, y la confraternidad se afirma la percepción de peruanidad en un contexto social hibrido transcendiendo fronteras: El Perú tiene el vals criollo. New York 13, 2008.

El Mishquiyacu y el pescador

El río Mishquiyacu recorre la provincia de Picota, en su primer tramo, de norte a sur, hasta el segundo recodo; allí comienza su segundo y último tramo, al voltear de este a oeste, hasta su desembocadura en el gran y majestuoso río Huallaga.
Mishquiyacu significa “rica agua de sabor agradable”, sus aguas son limpias y sin contaminación, no existe ningún asiento minero cerca. En la crecida de cada año, el río riega y abona sus riberas, al depositar en la tierra el humus que arrastra en su recorrido.
Sus aguas son una bendición, hay gran variedad de peces como las lisas, los boquichicos, bujurquis o yulillas (semejantes a la lisa, pero de menor tamaño), las carachazas, uno que otro sungaro y las mojarras (peces en pequeños cardúmenes parecidos al boquichico).
En su recorrido hacia el Huallaga, después del segundo recodo, se encuentra el villorrio de Mishquiyacu, rodeado de grandes pastizales y de una próspera agricultura, que son los más apreciados de la región. Los habitantes mishquiyaquinos viven agradecidos de Dios por sus dos bendiciones, su tierra y su agua. Son celosos guardianes de ellas.
Cada mishqui sabe que sin tierra y sin agua se le va la vida. Cada año celebran la “yacufiesta”, en honor al agua del río. Siempre tratan de mantener sus aguas tranquilas, porque cuando encrespan o arriban con sus grandes crecientes y las inundaciones son despojados hasta de sus camisas.
En el paroxismo de sus desgracias, con los ojos llenos de lágrimas levantan los brazos hacia el cielo, clamando con grito a todo pulmón: “Piedad, Diosito mío”.
Cuenta la leyenda que cuando se creó el pueblo de Mishquiyacu, apareció un pescador furtivo que pescaba con dinamita y barbasco. Nunca nadie lo conoció, a muy altas horas de la noche y sobre todo en luna Llena sólo se escuchaban las explosiones de la dinamita.
Los moradores de ese entonces tenían mucho miedo al ver que sus tambos tan frágiles, confeccionados de hojas de palma y cañas muy finas se veían caer, el retumbar del sonido hacía temblar el suelo. Ayudado por la oscuridad de la noche, el pescador desconocido huía y se fundía en el matorral de la selva.
A la mañana siguiente, muy temprano todo el pueblo salía a recoger el agua y a realizar su aseo personal; sorprendidos y llenos de impotencia encontraron peces muertos, flotando sobre la dulzura y quietud del agua que aún dormía bajo el cielo azul y la mirada de manadas de golondrinas que le avisaban que sus hijuelos pececillos ya no serían abrigados más, ni harían piruetas en aquel río abrasador que los vio nacer y crecer.
La descomposición de los peces y la presencia de barbasco en el río hacían que los demás peces siguieran muriendo y el agua dulce se convirtiera en agua envenenada. La vida en el curso del río Mishquiyacu se teñía de dolor y angustia ante la pérdida de nuestros hermanos seres vivos que fueron despojados de su dulce morada.
Los moradores mishquiyaquinos, indignados por aquel acto cruel, realizaron un cabildo abierto y decidieron terminar con aquel pescador escurridizo, estaban decididos a acabar con su vida si fuese necesario. Hombres, niños y mujeres armados de machetes y palos salieron en su búsqueda, caminaron repartidos en diferentes direcciones. Al cabo de seis horas, se volvieron a encontrar tristes y cansados pues la búsqueda fue infructuosa.
Al día domingo, se prepararon y realizaron una minga, pero esta vez solicitaron la ayuda del travieso y pícaro hombrecito de muy baja estatura conocido como el famoso Chullachaqui, quien vivía en el fondo de la espesa selva. Era muy temido por todos los pobladores, pues se aprovechaba de su pequeña estatura y de su rostro angelical para transformarse en cualquier persona conocida del incauto que caía en sus manos y, con gran habilidad para convencer, lograba distraer a su víctima, conduciéndola a su madriguera, donde desaparecían a causa del
hechizo mágico que les hacía.
Hecho el pacto con el Chullachaqui, quien sólo pedía a cambio que no le temieran porque quería ser el guardabosque de Mishquiyacu, los pobladores aceptaron la condición que ponía el pequeño hechicero, pero a cambio de que en sólo dos días encontrara al pescador desconocido. El Chullachaqui se retiró y corrió rumbo hacia el extenso bosque.
Pasaron los dos días, y finalmente el Chullachaqui encontró al pescador, quien descansaba en la quietud de enmarañada selva, y le dijo:
— ¡Ah con que aquí vives!, el pescador que dormitaba se levantó muy sorprendido y le dijo:
— ¿Y cómo supiste que estaba acá?
— No olvides que yo soy el Rey del Bosque, le dijo el Chullachaqui, ¿y qué quieres de mí?, preguntó el pescador que ya estaba sin escapatoria.
Bueno, dijo el apacible Chullachaqui, he venido porque los mishquiaquinos me lo pidieron, y como yo soy el todo poderoso de la selva, se vanaglorió el pequeño hechicero, ¡te exijo que dejes de matar a tantos peces y contamines el agua del río!
— ¡Eso es imposible!, recalcó enérgicamente el pescador.
El Chullachaqui se llenó de ira porque no le gustaba que lo contradigan, le dijo:
— Bueno, señor pescador hasta acá he venido sólo para hacer un trato contigo.
Sus ojos se enrojecieron y clavaron una mirada espantosa sobre el acorralado pescador, quien sin escapatoria bajó la mirada y se rindió a sus órdenes. Exclamó: ¿Qué debo hacer a partir de ahora?, ¿qué cosa comeré? Si yo sólo sé pescar, dijo muy acongojado el pescador.
El Chullachaqui, le dijo:
— Puedes pescar, pero con anzuelo y tarrafa, más no con dinamita ni barbasco, y cogerás solo lo necesario para sobrevivir. ¿Escuchaste?, preguntó el Chullachaqui.
El pescador que no tenía ya otra salida, aceptó y prometió que nunca más realizaría pescas que hicieran daño a los peces y contaminara el agua del río.
Después de un mes, el pescador se olvidó de la promesa que hizo y volvió a sus andanzas, al verse engañado el Chullachaqui llegó a convencerse de que el pescador era una persona indigna, infame y cruel para vivir de la generosidad de la naturaleza.
Fue prisionero y juzgado por toda la comunidad viviente. En el recorrido del río Mishquiyacu fue sentenciado y pidieron al Chullachaqui que lo convirtiera en una roca con forma de hombre. El Chullachaqui que quería congraciarse con el pueblo, gustoso y sin decir más palabras echó toda su furia sobre el pobre pescador.
Finalmente, la roca fue colocada en el río, en el frontis del pueblo de Mishquiyacu; constituyendo una severa y eterna advertencia, para que se sepa que la naturaleza es tan noble y bondadosa que sólo se debe cazar, pescar y extraer lo necesario.
GLOSARIO
1.- Barbasco: Hierba selvática utilizada como infusión para realizar la pesca.
2.- Tarrafa: Red de hilos o instrumento que sirve para la pesca.
3.- Minga: Reunión de amigos y de vecinos para hacer algún trabajo gratuito en común.
4.- Mishquiyaquino: Poblador oriundo de Mishquiyacu.
Fuente oral: Teodomiro López Arrese, Danny Greenwich Herrera; San Martín. Escolar: Xiome Pinchi Greenwich; 11 años; Tarapoto, San Martín.

Ensayo sobre la Salsa por Jorge Yeshayahu Gonzales-Lara

El "Caleño y la Caleña" siempre han bailado. Su identificación con el baile proviene de los estratos populares que por medio de los ritmos Afro-Caribeños se empieza a desarrollar en los años 30 conservándose como una tradición. La franca vocación de Cali por los ritmos caribeños se encauzo a partir de los años cuarentas, cuando los pobladores caleños a través de la radio en onda corta tuvieron acceso a la audición de música cubana transmitida por las emisoras Radio Progreso, CMQ y Radio la Habana.
Durante los años cincuenta, a través de los musicales del cine mexicano, se pudieron apreciar las orquestas favoritas de la época y apreciar grandes bailarines, lo cual acentúo la inclinación por esta música, con la cual recrea una de sus grandes pasiones: el bailar.
Es en los barrios Sucre y Obrero, zona conocida coma la "zona de tolerancia" donde la preferencia por la música caribeña florece; la llegada del ferrocarril desde Buenaventura a la estación del barrio, El Hoyo, hoy conocido como San Nicolás. En la década de los cincuenta El Hoyo se convierte en un centro de diversión popular urbano, donde el esplendor de la música cubana de la época, en particular la música de la Sonora Matancera, quedaría escriturada en la memoria colectiva de los caleños.
Cali primer núcleo de Salsa
Cali es el primer núcleo funcional de la salsa como música adoptada por la ciudad, al asumirla de un modo determinante y establecer esta zona como corredor urbano de Cali, faro desde donde irradio la música a otros barrios de la ciudad. Bailando y escuchando a la Sonora Matancera, al mambo en su furor, al porro colombiano y a las grandes orquestaciones de la música cubana. Las tradiciones de los barrios populares de Cali se fundaron y desarrollaron al calor de la música afro caribeña.
Entre 1958 y 1970 la población de Cali alcanzo a 858,929 habitantes convirtiéndose en la tercera ciudad más importante de Colombia. Durante este periodo el epicentro de la salsa se desplazo a New York y tomo una dimensión transnacional. En Cali hubo un crecimiento de la rumba en sus barrios populares, en los que surgió masivamente grilles, bailaderos y discotecas, mientras en la ciudad las expresiones culturales anunciaban el fenómeno de la música salsa.
Un suceso importante fue la gran Caseta Panamericana en 1968, con la presencia de la Orquesta de Richie Ray y Bobby Cruz en la orbita de la salsa de New York, en que marco el momento en que las nuevas generaciones legitimizan la salsa como música de Cali.
Cali y los ritmos fuertes de la Salsa
En 1968 entraron los ritmos fuertes de la mano de Ricardo Ray y Bobby Cruz con sus "Descargas" que sonaban por primera vez en vivo y con ellos se afianzó en los caleños el gusto por la salsa. Después llegaron a Cali en los años 70's artistas como La Fania All Stars (contando entre una de sus estrellas al "Cantante de los Cantantes" el Señor Héctor Lavoe, quien llegó a vivir en Cali, así como El Gran Combo de Puerto Rico. Estos artistas le abrieron paso a otros cantantes y sus orquestas como: Celia Cruz, conocida como La Reina de la Salsa, Cheo Feliciano, La Dimensión Latina, La Sonora Ponceña, Los Hermanos Lebrón, Oscar D'Leon, Rubén Blades, Willie Colón, entre otros. Estos importantes artistas enriquecieron la cultura de la Salsa en Cali a través de sus visitas a la Feria de Cali.
Son las nuevas generaciones de todas clases sociales de Colombia que incorporan la Salsa como parte de la socialización de la cultura de la salsa y es en la Feria de Cali donde esta integración se expresa ante toda la sociedad Colombia.
En la década de los ochenta la época dorada para la salsa caleña, por su esplendor y un periodo en el cual los espacios de su recreación bailable. Se hicieron presentes en la ciudad todas las orquestas de esta música, entre ellas la orquesta La Fania All Stars. Cali vivió un tiempo frenético de rumba, muy a tono con el derroche del narcotráfico. Fue en esta época cuando nació el Grupo Niche y con el crecimiento
urbano y construcción de ciudad, paralelos al proceso de consolidación del gusto por la salsa hasta adoptada como su música, es un hecho de gran significación. Allí reside el soporte de una memoria colectiva contemporánea de Cali con salsa como parte de la identidad musical colectiva.
La "Capital de la Salsa"
En los años 80 nació el apelativo para Cali de la "Capital Mundial de la Salsa" puesto que entre otras cosas la gente en Cali se había aprendido a la perfección, el abecedario de la música Cubana, conocían a todos los temas e intérpretes puertorriqueños, New Yorkinos y por supuesto colombianos. En ningún otro lugar se bailaba tanta salsa como en Cali. Es en la cultura de la salsa donde yace el más importante patrimonio cultural que pueda mostrar la ciudad en sus tiempos modernos. En a la literatura, en la danza, en el cine, inclusive en la música sinfónica la salsa ha merecido especial atención.
Las Orquestas de Salsa
En Cali hay más de ochenta agrupaciones de salsa. Arranco a comienzos de los ochenta, cuando se radico Jairo Varela, quien con músicos residentes, ex integrantes de la Charanga de Juan Pachanga, que dirigía el violinista Alfredo de la Fe, reconstruyo un nuevo Grupo Niche. Con el se abrió una nueva etapa dela musicalidad de Cali. En los ochentas los caleños se volcaron masivamente a los instrumentos de música y sin dominio de la técnica conformaron agrupaciones. El entusiasmo por hacer música llego a tal punto que las mujeres caleñas también se lanzaron orquestas femeninas de salsa constituidas exclusivamente por mujeres: Son de Azúcar, D’Cache, Canela, Yerbabuena, Borancha, Anacaona, Maraba, Chicas Madera, Chiqui band y Las Ardillitas. Un acontecimiento único en la historia de la salsa.
Los músicos salseros colombianos como: El Grupo Canela, El Grupo Galé, El Grupo Niche, Fruko y sus Tesos, Joe Arroyo, La Cali Charanga, La Gran Banda Caleña, La Misma Gente, La Octava Dimensión, La Orquesta Guayacán, La Orquesta D'Cache, La Orquesta Matecaña, La Sonora Carruseles, Los del Caney, Los Nemos del Pacífico, Los Niches, Nelson y sus Estrellas, Piper Pimienta, Quinto Mayor, Sonde Cali, The Latín Brothers entre otros tantos, quienes se han caracterizado por cultivar un estilo propio de la Salsa. Ellos todos son reconocidos.
El máximo representante de la música de Cali, ha sido el Grupo Niche, una orquesta que toca salsa y existe un "himno musical" que identifica a Cali, en el cual se sienten representados los caleños: Cali Pachanguero, una canción de salsa.
En Cali hay mas de cuarentas escuelas de salsa en los barrios populares y son las escuelas de salsa una raíz cultural por su arraigo popular y tienen la misma significación de los congós, en el carnaval de Barranquilla, de las familias de silleteros en Antioquia, de las comparsas del Carvanal de Blancos y Negros en Pasto.
La salsa en Cali es una cultura de ciudad, el imaginario de la caleñidad contemporánea gira sobre la salsa y ha logrado sobrevivir a las nuevas culturas de la globalización y de la inmigración.
Bibliografía
Quintero Rafael. "Una Cultura: la salsa en Cali". Revista Anaconda N# 60, Colombia.
Ulloa Alejandro. La Salsa en Cali. Cultura Urbana, Música Y Medios de Comunicación. Diálogos y Comunicación. ISSN. 1813-9248 N#20. 1998.
Espacio de Víctor Andrés para el fomento de las Artes y la Cultura .Estos importantes artistas enriquecieron y enriquecen aún la cultura de la Salsa en Cali a través de sus visitas a la Feria de Cali. fomentandolasartes.spaces.live.com/blog/cns!45FAE9A79C2BB7F6!336

Fuente: La Salsa Caleña y Cali Pachanguero autor Jorge Yeshayahu Gonzales-Larai

El primer golpe de Estado - Perú 1822

Los primeros días democráticos del Perú no fueron muchos, apenas ciento cincuenta y siete. Un grupo de militares ambiciosos diciendo que quería salvar al Perú se amotinó en Balconcillo, Lima, tomó presos a los miembros de la Junta Gubernativa y obligó al Congreso Constituyente a elegir como primer presidente del Perú a José Mariano de la Riva-Agüero y Sánchez Boquete, un coronel de milicias civiles más conocido en la capital como el “niño Pepito”i. Este precoz alzamiento presagió la cadena de desmanes cometidos por los militares durante cerca de dos siglos.
Fueron días terribles, la Independencia era prácticamente un proyecto y nada más. Las fuerzas realistas eran poderosas, controlaban casi todo el territorio nacional y muchas conciencias. No se había dado ninguna batalla de importancia. Había desconcierto, incertidumbre, miedo. Por todas partes se olía a traición.
El gobierno del Perú había estado desde la Proclamación de la Independencia, el 28 de julio de 1821, en manos de su Protector, don José de San Martín. Una de las primeras medidas que tomó este ilustre “militar no militarista”, esta “avis rara” del ejército argentino, fue la de convocar elecciones para un Congreso Constituyente de quien se esperaba delinearía la vida democrática del país. El 20 de setiembre de 1822 se instaló dicha asamblea bajo muestras de euforia popular que se desvanecieron cuando San Martín se quitó la banda bicolor y dimitió como Jefe Supremo del Perú diciendo: “Peruanos: Desde este momento queda instalado el Congreso Soberano y el pueblo reasume el poder supremo en todas partes”ii. Esa misma noche Lima quedó consternada al enterarse de que el Protector del Perú, harto de la falta de unión de nuestros políticos, de las intrigas de sus colaboradores militares y del egoísmo de Bolívar, se embarcó calladamente en el bergantín –Belgrano- para no regresar jamás. En declaraciones a su secretario dijo: “para sostenerme en mi puesto hubiera sido necesario fusilar a algunos jefes y me faltó valor para hacerlo con compañeros que me han acompañado en los días felices y desgraciados”iii. Días más tarde el pueblo se enteró de la profética proclama de San Martín que, refiriéndose al Congreso, decía: “Peruanos: os dejo establecida la representación nacional; si depositáis en ella una entera confianza, cantad el triunfo, si no la anarquía os devorará”iv. Muchos peruanos confiaron en el Congreso. Desgraciadamente muchos militares, no.
La ausencia de San Martín también significó que el destino del Perú quedase, como debiera haber sido, en manos de autoridades elegidas por peruanos.
Hasta ese momento sólo se había liberado la costa del norte hasta Lima. Las tropas del virrey La Serna acechaban la capital y podían conquistarla sin mayores esfuerzos. En ese mar de incertidumbre flotaba la ambición de los jefes del ejército patriota, esos que no fusiló San Martín a pesar de que en octubre de 1821, a escasos tres meses de la jura de la Independencia, descubriese un complot contra él, debelándolo con prudencia y sin aspavientos, y en vez de castigar a los culpables compró sus lealtadesvi. Se inauguraba así una práctica lamentable: mantener la lealtad al gobierno constituido a base de colmar con prebendas a la jerarquía militar.
No era injustificado el temor por parte de los miembros del Congreso de que algún militar usurpase el poder y provocara luchas internas. El enemigo de la Independencia no era sólo el virrey español, eran también los militares peruanos. A fin de dar un compás de espera a momentos tan difíciles, el Congreso Constituyente decide no elegir a un presidente y toma por cuenta propia el Poder Ejecutivo hasta que la primera Constitución fuese promulgada. Con este fin nombra una Junta Gubernativa bajo la autoridad del Congreso. José de la Mar, la contrapartida peruana de San Martín como “militar no militarista” quizá irrepetible en nuestra historia, junto a otros dos diputadosvii formaron la Junta que trató de administrar el Perú y culminar la lucha libertadora.
Mientras los congresistas discutían las más variadas leyes y disposiciones, la Junta Gubernativa se esforzaba por mantener alejado al enemigo y unidos a los jefes del ejército peruano con los jefes de las tropas argentinas, chilenas y colombianas que vinieron a auxiliarnos, todo esto bajo una penuria económica casi insalvable.
La primera expedición contra el ejército realista terminó en un fracaso total. Las fuerzas enviadas a liberar la zona sur del Perú, llamada “Intermedios”, fueron derrotadas con poco esfuerzo por el formidable general español Jerónimo Valdés. Las razones de la derrota fueron muchas: el lado patriota estaba mal organizado, las fuerzas auxiliares, llamadas así por venir en nuestro auxilio, luchaban cada cual con bandera propia y con jefes que no respetaban la autoridad del comandante de la expedición, Rudecindo Alvarado. El español Valdés se ensañó con los patriotas y en dos batallas, la última en Moquegua el 27 de enero de 1823, de la expedición de tres mil patriotas quedaron sólo setecientos cincuenta sobrevivientes.
Las noticias llegaron a Lima muy pronto y la Junta Gubernativa dispuso inmediatamente nuevas medidas para armar otra expedición. Sin embargo, los militares acantonados en Balconcillo encabezados por Andrés Santa Cruz y Agustín Gamarra, y manipulados por el inefable “niño Pepito”, no lo permitieron, se rebelaron y dirigieron un manifiesto a la nación ⎯que transcribimos al final de este capítuloviii— conteniendo frases que serán repetidas posteriormente en muchos golpes de Estado. Entre ellas: que el ejército “no ha podido ser un mero espectador”, que los anima un “espíritu patriótico en defensa de la libertad e independencia” y que “el ejército está dispuesto a sacrificarse enteramente”. Por supuesto se erigen como únicos intérpretes del sentir del pueblo. Así, sobre la confianza, manifiestan que “Es notorio que la Junta Gubernativa no la ha merecido jamás”. Terminan el manifiesto imponiendo como presidente a Riva-Agüero —que al dejar el gobierno meses después será reo de alta traición— porque, según ellos, “su patriotismo tan conocido, su constancia, su talento, y todas sus virtudes garantizan su nombramiento del jefe que necesitamos”.
Lógicamente piden “amplios poderes” para el presidente a fin de que pueda resolver la crítica situación y, como siempre, alegan que “Es una emergencia”, aunque, como sucedería en todas las revoluciones de nuestra historia, los golpistas dejaran al país en una situación peor que la de “emergencia” que encontraron.
Uniendo hechos a sus palabras, los cabecillas levantaron a las tropas acantonadas en la hacienda Balconcillo y se dirigieron al Congreso. A su vez, las milicias cívicas, de la que el futuro presidente era coronel, también se sublevaron en Bellavista. Para terminar de amedrentar al parlamento, Riva-Agüero “movilizó sus agentes vinculados con el hampa limeña que salieron a vocear su nombre”ix. Mientras que el ofendido Congreso discutía, los amotinados apresaron a los miembros de la Junta Gubernativa y amenazaron a los congresistas. Poca maniobrabilidad le quedó al Congreso Constituyente, rebajado a “congresito”, tal como lo llamaron burlonamente los españoles.
No había nada más que discutir, José de la Riva-Agüero fue elegido primer Presidente del Perú a punta de sablazos. El primer gobierno democrático del Perú había durado muy poco, como ya dijimos, sólo ciento cincuenta y siete días.
A pesar del atropello algunos asambleístas se defendieron con dignidad. Francisco Luna Pizarro, Presidente del Congreso, dejó constancia por escrito de que no tenían libertad suficiente para deliberar, otros quince diputados se adhirieron a su protesta —entre los cuales figuraban Francisco Javier Mariátegui y Mariano José Arce—, muchos otros diputados simplemente se ausentaron. Al final, de los 76 diputados electos, sólo 32 — Hipólito Unanue y Manuel Pérez de Tudela entre ellos— eligieron el 28 de febrero de 1823 a Riva-Agüero Presidente del Perú, pero lo hicieron de forma tan precipitada y rastrera que no le fue señalada ni sus atribuciones ni la duración de su mandato. Es más, le dieron el trato de coronel de ejército aunque sólo había sido de milicias. Como esto le supo a poco al “niño Pepito”, el “congresito” le otorgó, cuatro días más tarde, un grado más alto, pero no el de general de brigada ni de división, tampoco el de mariscal, sino el de ¡Gran Mariscal! ¡Nuestro primer Gran Mariscal!x. Un inicio precoz de otorgar altos grados militares a gente sin preparación ni méritos.

Los limeños, que todavía lo seguían llamando “niño pepito”, festejaron con gran alegría el nombramiento de un Gran Mariscal que hasta ese momento no había soltado un tiro en favor de la Independencia. Tampoco lo haría después. Esta es la historia del primer Gran Mariscal del Perú, nuestro primer Presidente.

Fuente: EL MILITARISMO EN EL PERÚ: Un mal comienzo (1821-1827) por HERBERT MOROTE

Los saberes previos en la educación rural

Cuando iniciamos esta investigación tomamos como referente un artículo de Moreira donde señala, citando a Ausubel, que: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello” (Moreira 2004).
En principio este era nuestro interés: analizar aquello que los niños y niñas saben, observando de qué manera estos conocimientos eran incluidos en el currículo escolar local y en las práctica docentes. Si bien no nos hemos alejado totalmente de este principio, sí hemos puesto en cuestión la interacción que se da entre la escuela y los saberes previos. El análisis de los procesos de diversificación curricular, herramienta central a través de la cual se espera que el sistema escolar incorpore estos conocimientos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, nos muestra que el sustrato que haría posible una efectiva “diversificación curricular” —el reconocimiento y valora ción similar de los distintos tipos de conocimiento o, dicho de otro modo, el reconocimiento positivo de la diferencia— no debe darse por sentado. Por el contrario, en las entrevistas y observaciones realizadas para este estudio observamos que en no pocas ocasiones prevalece la distancia, la indiferencia, el desconocimiento, cuando no el menosprecio de los conocimientos–otros.
En las comunidades estudiadas no se ha dado efectivamente una diversificación curricular y, mucho menos, una inclusión de los saberes-otros en la escuela32 . No al menos en el sentido de reconocimiento positivo. La diversificación curricular, tal como se lleva a cabo en las escuelas visitadas, resulta en la práctica una “folclorización curricular“. En algunos casos se toman ciertos datos (características, rasgos) de las zonas y se incluyen a manera de ejemplo en el currículo33 ; en otros, lo local aparece en los bailes típicos y en los disfraces que se usan en las fiestas y celebraciones. El testimonio que sigue apunta en este sentido:
Entonces recuperarlo la estructura antigua, eso sería bueno porque todo está hechito. Algunas cositas modificarlo como para rural. Ya no metería digamos elefantes, jirafas, delfines, cuentos así del exterior ¿no? Sería con animales como caballo, oveja. Y la misión que estamos haciendo es cambiarlo eso. Cambiarlo, o sea a su lenguaje lo estamos traduciendo, a su nivel de inteligencia de los niños con animales les cambiamos, a veces mal o bien lo hacemos (docente, Canas).
Finalmente, encontramos que para muchos docentes la diversificación supone una disminución del nivel de exigencia de acuerdo a las escasas capacidades de los/las estudiantes del lugar, es decir, incluir menos contenidos y hacerlos más fáciles pues los niños y niñas de la zona “no son capaces”, “no captan bien”, “no tienen tiempo” o, como dice el docente citado, “traduciendo a su nivel de inteligencia”. Esta actitud de los docentes que se expresa en la práctica no en una diversificación que colabora con un mejor aprendizaje sino en lo opuesto (aprenden menos y sin relación con el entorno), produce un efecto negativo en los niños y niñas, pues pierden el interés en las clases:
se desconectan, se aburren, hacen bulla y desorden, expresando de esta manera su resistencia y descontento. Vale entonces la pena pensar en el negativo impacto que esta interpretación de la diversificación supone en términos de aprendizaje y de autoestima para los y las estudiantes. La propuesta intercultural –por la que apostamos- se sustenta en el reconocimiento mutuo y en la retroalimentación de saberes de tal manera que los aprendizajes y en consecuencia las evaluaciones den cuenta de esas diferencias cualitativas y no cuantitativas como parecen sugerir algunos docentes. No está demás insistir en la vinculación que existe entre estas prácticas y los resultados de las evaluaciones a las que hacíamos referencia al principio.
Antes de presentar algunos hallazgos recogidos en las zonas de estudio, Canas y Nauta, queremos hacer algunas precisiones sobre los “saberes previos”.
Un primer punto es la validez de los conocimientos. No es nuestra intención afirmar que todo lo que viene de matrices culturales diferentes (en este caso concreto, andinas y amazónicas) sea válido, ni que deba ser asumido acríticamente por la escuela y la sociedad. Muchas dimensiones de la visión e interpretación del mundo de las comunidades y grupos entrevistados pueden impedir la felicidad y el bienestar de las personas. Es el caso de la presencia del machismo, la violencia, la discriminación y el autoritarismo que afectan la “vida buena”. Las comunidades están atravesadas por conflictos y contradicciones y en su seno se libran también batallas políticas por la equidad. En estos casos las escuelas deberían contribuir en diálogo con estos “saberes” a una deconstrucción de los mismos. No obstante existen muchos saberes que, por el contrario, son fuente de autoestima y reconocimiento. Comprender desde el inicio esta complejidad es sumamente importante para evitar idealizaciones o rechazos “previos” a los saberes previos. De este modo se estará alerta frente a los universalismos pero también frente al relativismo cultural (Portocarrero 2004). 34
Por otro lado, hay que considerar que lo que hemos denominado “saberes previos” es resultado de procesos de interacción social en el espacio y en el tiempo. En Canas y en Nauta estos saberes se constituyen tanto en relación con los grupos comunales como en contra de ellos. Las comunidades visitadas no son tampoco homogéneas y en su interior diversas voces son posibles.
Se trata pues de saberes que se transforman históricamente. En ocasiones se enriquecen y en otras tienden a desaparecer en relación con las necesidades, intereses y significados que las poblaciones les atribuyen. En las citas que siguen se observan claramente estos cambios:
Mira, tus abuelos a mí me trataban así. A ustedes no los hago así. Más bien ustedes tienen todo el tiempo para poder hacer sus tareas. Entonces deben cumplir (padre de familia, Canas).
¡Para qué van a estudiar las mujeres! Más es varones que estudien. Así antes era así pe (madre de familia, Canas).
Es menester pues, alejarse de la idea de saberes previos como sinónimo de saberes precolombinos como si fuesen los únicos válidos y vigentes. Esta es una tendencia que se encontró en algunos docentes para quienes los verdaderos saberes eran “ancestrales”, “antiguos”, “incaicos” desconociendo así los cambios y procesos de producción de saber en los últimos 500 años.
Los saberes previos no incluyen solamente aquello que es “previo” al ingreso al sistema escolar, sino los que se producen a lo largo del periodo escolar pero fuera de su espacio. Estos pueden ser conocimientos específicos pero también formas de proceder, gestionar, enseñar y aprender. Se trata de dinámicas sociales en las cuales los y las niñas se encuentran en redes sociales e intercambios en los que permanentemente se producen y revisan saberes sobre las diferentes dimensiones de la vida. Estos saberes se aprenden en la práctica —en las comunidades— pero también en la interacción con otras instituciones sociales y políticas, públicas y privadas, como las ONG, las iglesias, los proyectos del estado, etcétera. En el caso de Gumercinda:
A mí me gusta siempre así participar en algo. Nos hemos organizado y nos han enseñado también que hay que ordeñar, cómo hay que tratar a los animales, así. Entonces eso es lo que tenía experiencia. Me han hecho preguntas, la señora enfermera también había venido, me ha hecho preguntas.
Es bueno pa’ los niños. Todas esas preguntas había. Yo le he contestado tal como es ¿no? Y entonces he ganado, entonces todo mi grupo estaba feliz, alegres están hasta el este... señor del esto, ese facilitador del Corredor Puno-Cusco. Él también estaba contento ¡qué bien había expuesto pues! Y así pue’. Entonces así hemos estado. Entonces yo puedo enseñar a cualquiera... de esa parte no me gusta ser egoísta (madre de familia, Canas).
Los saberes previos están encarnados en personas y en costumbres. No se trata de ideas sueltas, sino de prácticas cotidianas que en muchos casos —como hemos señalado— no son reconocidas como saberes por la propia población. Estos incluyen conocimientos específicos pero también habilidades, actitudes, formas de comunicar, escuchar, aprender y enseñar. Son pues, saberes que permiten ser/estar en el mundo y suponen diversos niveles de complejidad.
Una vez señalado lo anterior, y a partir del trabajo de campo, estamos en condiciones de proponer una tipificación de los saberes previos que operan en las zonas visitadas. Es necesario resaltar que esta tipificación no es cerrada ni pretende agotar las posibilidades de lo real. Nos basamos en Weber y en la noción de “tipos ideales”, en tanto:
(...) muestren entre sí la unidad más consecuente de una adecuación de sentido lo más plena posible; siendo por eso mismo tan poco frecuente quizá en la realidad —en la forma pura absolutamente ideal del tipo— como una reacción física calculada sobre el supuesto de construirse a partir de estos tipos puros (ideales) (1969: 17).
Por otro lado, esta tipología no es excluyente y ha sido construida a partir de los discursos de los/las entrevistado/as para referirse a aquello que “no estaba” y que debería estar en el currículo y/o, en general, en la escuela.
1. Los saberes referidos a datos y hechos. Se trata de información de la zona que no se incluye en la escuela y que es parte del entorno. Es el caso de flores, animales, plantas, comunidades, barrios, enfermedades, etcétera. Este primer nivel es básico pues supone reconocer como “saber” aquello que es parte de la vida cotidiana.
2. Los saberes referidos a la propia historia. Se incluye aquí la historia local y regional; los ancestros pero también las luchas, los héroes y las heroínas locales. Muchos estudiantes mencionan, por ejemplo, que no sabían la historia de la Amazonía, ni de los procesos sociales de ocupación de ese territorio.
3. Los saberes referidos a la gestión y organización. Comprenden los conocimientos, habilidades y prácticas referidas a la gestión familiar y comunal. Se trata de los procedimientos que se siguen para la organización, así como de los criterios (racionales, climáticos, afectivos) que se consideran importantes y válidos para la toma de decisiones. Incluyen también las normas y preceptos que posibilitan la producción y reproducción de la vida social.
4. Los saberes vinculados a las visiones del mundo. Se trata de los marcos de interpretación sociocultural, que incluyen las nociones de persona, sociedad, vida y muerte, territorio, las relaciones entre los seres vivos, así como las formas de interpretación y narración del mundo. Son las creencias y valores que definen las prácticas sociales, así como también los significados fundamentales y las formas como estos se construyen.
5. Los saberes sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. En sentido estricto esto forma parte también de las visiones del mundo, pero los hemos particularizado pues encontramos que es un punto central en donde se producen los desencuentros con la escuela. Como veremos, las maneras en que en la zona andina se da el proceso de enseñanza/aprendizaje dista mucho de las estrategias pedagógicas de la escuela.35
Si bien establecemos esta tipología por consideraciones analíticas, en la vida cotidiana estos saberes se expresan de manera integrada y llegan así a los niños, como parte de su socialización-crianza, por lo que no es pertinente seccionarlos o aislarlos de los saberes-marco que les dan sentido.
Género y saberes previos
Las relaciones poder-saber tienen una dimensión de género. Así, la dicotomía masculino-femenino es un patrón de clasificación de los saberes que se reproduce en todas las sociedades.
El concepto de sistema de género da cuenta de la dimensión estructural del género en las relaciones de poder y, por lo tanto, en las relaciones sociales.
En este sentido, son dos las características de este concepto que nos interesa resaltar. En primer lugar, su ya mencionado carácter estructural en la vida social. En segundo lugar, su omnipresencia en la vida cotidiana y la importancia que tiene para su reproducción36 , que se da mediante la reiteración performativa (Butler 2001). En un trabajo anterior hemos mostrado el carácter androcentrado del sistema educativo nacional37 (Muñoz, Ruiz-Bravo, Rosales 2005; Muñoz Rosales, Ruiz-Bravo 2005). En particular, en referencia al currículo nacional, se señaló que:
El enfoque de la educación que se expresa en las políticas y en particular en los currículos, privilegia un tipo de conocimiento que desconoce —en la práctica— la diversidad. Se impone una forma de acercamiento a la realidad y de conocer que privilegia a un sujeto cognoscente distante del objeto que es conocido, reproduciéndose así el paradigma científico positivista surgido en el siglo XIX. Este sujeto cognoscente, aparentemente neutro, expresa, en realidad, la mirada de un varón blanco, occidental y heterosexual (Muñoz, Ruiz-Bravo, Rosales 2005: 160).
En general, en cuanto a los saberes previos y su dimensión de género, podemos afirmar que (1) existen saberes previos diferenciados según se consideren masculinos o femeninos, y (2) los saberes previos identificados como femeninos son menos reconocidos que los masculinos, tanto en la escuela como en la propia autorrepresentación de las mujeres. En particular, los conocimientos productivos de las mujeres fuera del ámbito identificado con lo doméstico no son reconocidos. Para la escuela, si los hombres rurales no saben, solo trabajan; las mujeres rurales no saben ni trabajan, solo “se dedican a la casa” (Córdova 2004).
En este sentido, desde nuestra primera visita a la zona de Canas, encontramos, al igual que en el caso de las mujeres de Puno estudiadas por Ruiz- Bravo (2003), y de Bambamarca estudiadas por Córdova (2004), la fuerte presencia de las mujeres en el comercio en las ferias. Esta es una actividad donde las mujeres consideran que ellas tienen mejores aptitudes:
— Sí pero, ¿quién administra mejor la venta o la compra? ¿Quién tiene mejor ojo?— La mujer pues. ¡Sí! ¡Así es!— ¿Y por qué cree que es la mujer— Porque hay veces la mujer ¿no?, ya cuando te ganas, ves tu ganancia, entonces ya pues ¿no?, tratas de economizar ¿no?, compras pa’la casa bueno, lo que falta ¿no?, verdura o algo, carne. Pero en cambio hay veces el varón no es así, el varón bueno, si gana, ve su ganancia hay veces para chupar (madre de familia, Pampamarca).
En esta zona eran las mujeres quienes tenían a su cargo el comercio en las ferias. En las comunidades visitadas, nuestras entrevistadas nos hablaban de su trabajo como comerciantes. Algunas, desde muy jóvenes, se habían dedicado a esta actividad incluso por mandato de sus familias. Aquellas que dejaron el comercio recordaban su participación en el mismo como gratificante.
Es importante mencionar aquí nuevamente que este trabajo —percibido como positivo por las mismas mujeres— no es reconocido en la escuela, reproduciéndose así una visión etnocéntrica de los roles de género. Los y las docentes al ser preguntados sobre este tema circunscribían las labores de las mujeres al espacio doméstico y a las tareas asociadas al mismo.
En el caso del comercio, los saberes previos de las mujeres de Canas se alejaban de los “saberes previos tradicionales”. Se trataba de saberes “actuales”, provenientes de la cultura productiva del minifundio, extendidos a zonas urbanas mediante redes sociales de una comunidad ya desterritorializada que desvanece la oposición rural-urbano.
En el caso de Nauta, los saberes definidos como “femeninos” estaban relacionados con el cuidado del cuerpo y la salud. Por ejemplo, muchas prác ticas médicas no occidentales están en manos de mujeres. Según Julia, médica vegetalista de Iquitos38 , esto es así porque, “los hombres no saben escuchar cuáles son tus problemas”39 . Las capacidades relacionadas con la escucha, la empatía, el cuidado, son centrales en este campo, pues la salud es percibida como integral, siendo las mujeres las encargadas de practicarlas y re-producirlas.
Esta situación es similar en Canas, aunque no de manera tan evidente como en el caso de Nauta. El cuerpo y la salud son metáforas con las que las mujeres hacen referencia a distintos campos y procesos, ente los cuales está su escolaridad:
Del colegio... Sí, yo tenía muchas ansias de estudiar, eso me soñaba ¿no?, con... o sea medicina, medicina yo soñaba, estudiar medicina, yo quiero estudiar medicina, quiero curar a las personas, hacer sanar. Eso era mi intención de mí. Y a veces ¿no?, un poco también me desanimé porque uno de mis primos ha sufrido un esto, una enfermedad, no sé, como un accidente, algo así y necesitaba sangre, entonces yo tenía ese corazón ¿no?, por una persona yo puedo dar lo que tengo, aunque más mucho lo que más me cueste ¿no?, y he dado mi sangre, entonces necesitaba harta sangre para su operación, entonces yo le donado mi sangre entonces desde esa fecha me sentí débil, ¡débil me sentía! Y cuando estudiaba también todavía me he presentado en un instituto así en particular, de repente puedo estudiar en ese instituto diciendo porque ya me sentí débil ya entonces ya no pude (madre de familia, Pampamarca).
Aunque no están reconocidos como tales, los saberes femeninos y el papel que desempeñan en la producción y reproducción de las poblaciones visitadas, son espacios de agencia para las mujeres. Esto les permite negociar, participar en la toma de decisiones en el hogar y en el espacio público —aunque en este la presencia mayoritaria y las voces hegemónicas sean de hombres.
Una reflexión aparte merece el tema de lo homoerótico y el de las identidades de género no hegemónicas o “incoherentes” (Butler 2001). En Canas, estos dos temas están fuera del espacio público y de la representación. Aunque son percibidos como “problemas sociales”, las respuestas a las preguntas del equipo de investigación sobre estas situaciones coincidían en afirmar su inexistencia:
Y ya más otro problema así en la comunidad no hay. (...) Cada quien está bien definido (risas) (docente, Canas)40 .
En el caso de Canas e Iquitos, la presencia del homoerotismo es fuerte. Existe cierta tolerancia al tema. En Nauta, a nuestra llegada, pudimos asistir a un partido de vóley en la vía pública, en el que los dos equipos que competían estaban formados por jóvenes gay y travestis. A este partido asistían también, como espectadores, pobladores de distintas edades, sexos e identidades de género de Nauta. Incluso asistían familias enteras. No obstante su presencia en el espacio público, no se encontraron espacios en la escolaridad en donde el tema se trabajara de manera explícita. El velo del silencio se despliega dentro del sistema escolar; lo cual, en un contexto en el que el homoerotismo se practica en medio de un complejo sistema de relaciones de poder, tiene sus implicancias (Kososfsky 1998).
Por un lado está el tema de la construcción de masculinidad. En los jóvenes, las prácticas sexuales homoeróticas reafirman la masculinidad de los varones que se autoperciben como heterosexuales y que asumen un rol “activo” en las relaciones sexuales con sus compañeros “raritos” —muy frecuentes en las escuelas, según nos comentaron algunos entrevistados que, estando aún en edad escolar, ya habían definido su identidad a partir de sus prácticas sexuales no hegemónicas—.
Estas relaciones son percibidas como excesos. La masculinidad de los jóvenes heterosexuales es vista como desbordada. Las mujeres no son suficientes y el saldo entre un deseo que sobra y un objeto que falta es llenado por los chicos gay quienes manifestaron en las entrevistas una fuerte sensación de vacío y disconformidad con su grupo de pares.
Por otro lado, se encontró evidencia de que en las escuelas, las relaciones sexuales entre docentes y alumnos y alumnas son frecuentes. Para el caso de las relaciones sexuales entre los docentes y chicos gay, Eliseo, presidente del Movimiento Homosexual de Iquitos (MHOI), nos presenta un testimonio de abuso y desprotección:
No nos defendían. Yo tenía profesores que a mí me violaban, de doce años, trece años, en el mismo salón, los mismos profesores de mecánica, de carpintería, ¿no? Y yo... me decían: ‘Tello —Tello es mi apellido—, te vas a quedar a limpiar el salón’. Y yo me quedaba pues... pero ya cuando ya supe, ya sabía para qué me decían, ¿no? No me van aprobar... yo de miedo... pero como yo era... qué iba a decir, ¿no es cierto? (Eliseo, presidente MHOI).
La escuela desconoce estas situaciones mostrándose, una vez más, ajena a la problemática de las sociedades en las que funciona. En este caso es evidente la perversión del círculo. El silencio es cómplice. La experiencia del homoerotismo es problemática en la amazonía y que no tenga un espacio para procesarse en la escuela contribuye a que las relaciones inequitativas se sedimenten. Al no reconocer las prácticas sexuales y genéricas diversas, la escuela las hace invisibles, como también a los sujetos que las practican y a los problemas que se derivan de ellas.
Aquí, el tema de la vulnerabilidad de los jóvenes gay que practican sexo sin protección es central. La invisibilización de sus prácticas y problemas se convierte en un asunto de vida o muerte. En una de las comunidades visitadas en Nauta, el director de la institución nos comentó —en una parte no grabada de la entrevista— que en la comunidad había muerto hacía poco un docente con VIH SIDA, el mismo que había tenido relaciones con varios alumnos de la institución educativa. Por otro lado, en la misma comunidad, alumnos y alumnas de quinto de media nos informaron que allí el uso de preservativos no era difundido. No hay farmacias en el lugar y para acceder a un preservativo hay que remar por lo menos media hora contra la corriente en el río Marañón. La conclusión de esta escena es aterradora, es posible que el VIH-SIDA se esté expandiendo sin que niños, niñas y adolescentes tengan las herramientas necesarias para protegerse.
Los saberes previos en Nauta y Canas— Y que piensas enseñarles tú a tu hijita?— Todo quisiera que aprenda— Cómo por ejemplo?– A cocinar, lavar, tejer, trabajar, leer, estudiar (madre de familia, Canas).
Comenzamos con el testimonio de la madre de familia para reafirmar la noción de integralidad de saberes y la importancia de los conocimientos prácticos mencionados en el acápite anterior. Ahora expondremos algunos temas en los que se hacen presentes los saberes previos en sus múltiples dimensiones.
El trabajo como fuente de saber
Varones y mujeres de las más diversas edades de Canas y Nauta tienen habilidades y conocimientos asociados a su trabajo en la chacra, la ganadería, la pesca, los negocios y la producción de bienes en general. En Canas, el caso de la señora Gumercinda es bastante elocuente:
Así sacrificando me he comprado. Porque no todo lo que tengo gasto nomás, midiendo me gasto. Lo más grandecito ya me estoy guardando ya, lo más pequeñito estoy gastando ya. Y siempre digo acá a las personas: ‘los grandecitos hay que estar guardando pa’ alguna cosa, los pequeñitos, claro, hay que gastar ¿no?, si es necesario también ¿no?’ A veces cuando tienes plata viene una persona: ‘Señora, te vendo mi chacrita porque necesito plata’. Cuando tengo, ya, saco ya pues (...) Entonces para eso a mí me gusta trabajar... me gusta siempre trabajar (madre de familia. Canas).
En el discurso de Gumercinda uno puede valorar su capacidad de gestión, la manera en que discrimina, guarda, ahorra y vende. Su práctica evidencia habilidades y saberes vinculados a la compra/venta y al mercado que no son considerados en la escuela. Estas habilidades suponen aprendizajes en el tiempo que en este caso se asocian a su trabajo como vendedora y negociante, trabajos femeninos que son invisibilizados bajo el manto de la figura del “ama de casa”. En este caso, y siguiendo la tipología presentada, Gumercinda es portadora de saberes vinculados a la gestión.
En el espacio de la chacra hay también muchos conocimientos que incluyen saber preparar el terreno, sembrar, limpiar, cosechar y almacenar. En esta última actividad se encuentran muchos conocimientos que implican tecnologías importantes (salado de la carne, manejo de temperaturas especiales, formas de almacenamiento, secado al sol, entre otros). En cada una de estas formas de almacenar –el queso, la carne, la papa, las semillas– se producen procesos tecnológicos que en la escuela podrían ser re-trabajados en las áreas de ciencia y medio ambiente, lográndose así aprendizajes significativos anclados en las habilidades y saberes, pero también en las necesidades, de varones y mujeres de las comunidades. No está demás señalar que en estas actividades de la chacra se desarrollan habilidades motrices importantes que no son reconocidas por los y las docentes.
Otro aspecto a destacar en el trabajo se refiere a las prácticas de aprendizaje y enseñanza. Eulogio nos informa al respecto:
Solamente pues ¿no?, cómo se debe agarrar las herramientas, de repente cómo se debe hacer las cosas. O sea más que todo la práctica pues ¿no? (...) la práctica es lo que nosotros hacemos siempre pues ¿no? O sea, cómo te puedo decir, el trabajo mismo pe’, la obra misma, el trabajo mismo es la práctica. Por ejemplo, yo ahorita estoy paleando, entonces si yo digo que me apoyara mi hija, entonces yo tengo que enseñarle cómo tiene que tirar la tierra, medio esparcido así, eso tengo que enseñarlo, así de esta forma se tira, esto se separa, así ¿no?, tengo que darle las orientaciones pues. Más que todo como ellos siempre están constantemente viendo el trabajo, entonces aprenden rápido (padre de familia, Canas).
En este caso se trata de saberes que van más allá de la enumeración de plantas o la clasificación de animales. Se trata de un saber referido a la pedagogía: se aprende haciendo. Es pues un saber que en nuestra tipología se ubica entre los saberes vinculados a la enseñanza-aprendizaje.
El trabajo de la cocina también supone un conjunto de saberes entre los cuales se encuentran las formas de cocción, las combinaciones de alimentos, las formas de sazonar, los ingredientes, los tiempos, etcétera. Este saber, usualmente en manos de mujeres, no se utiliza para la enseñanza-aprendizaje del área de ciencia y medio ambiente.
En Iquitos y en Nauta, el trabajo supone saberes referidos a la pesca, la caza, al manejo de las embarcaciones para el transporte fluvial que no son incorporados en el quehacer escolar. El caso de la pesca –actividad cotidiana en la zona de estudio– es paradigmático pues la escuela está literalmente “de espaldas” a la vida cotidiana.
Comunidad de Nauta-Iquitos / Clase de comunicación integral / Celebrando la pesca
La comunidad está al lado del río, a 30 minutos de Nauta en lancha. Entramos al aula de primer y segundo grado. Había más o menos 20 estudiantes entre varones y mujeres. La profesora estaba conversando con los niños y niñas sobre la pesca. Se trataba de la motivación inicial pues el objetivo principal era la celebración del día de San Pedro y San Pablo. Entonces la profesora escribió un pequeño discurso sobre los santos, a los que llamó “pescadores de almas”. Los niños y niñas copiaron lo que estaba escrito en la pizarra sin entender de qué se trataba. Le preguntaron a la profesora, que repitió: “al-mas”. Entre ellos se preguntaban “¿cómo se pescan almas?, ¿quiénes son los que pescan almas?, ¿tú has visto a esos pescadores?, ¿serán como las sirenas del río? Hablaban entre ellos con inquietud y sorpresa. La profesora los hizo callar y les ordenó que copiasen bien y que repitieran en voz alta. Los y las niñas intentaron hacerlo pero sin lograrlo. La profesora los reprimió y les dijo que “así no van a llegar a ningún sitio”. Luego dibujó una lancha en la pizarra en medio de la cual estaba San Pedro. Les pidió nuevamente que copiasen el dibujo en su cuaderno. Ellos trataron de hacerlo y de cumplir pero uno de los niños se levantó y le dijo a la profesora que a la lancha le hacía falta la quilla, que así no era. La profesora lo miró fastidiada y le dijo: “bueno, ponle como quieras y avanza para que termines”.
Si analizamos esta escena podemos ver que la conversación sobre la pesca —actividad que niños y niñas conocen bien y que los estimula— es solo una motivación para tratar el tema del día, que es la fiesta de San Pedro y San Pablo, santos que por lo demás no son conocidos ni cercanos a ellos. Se les hace copiar —no conversar, ni pensar, ni expresarse— y repetir cosas que para ellos no sólo son desconocidas sino carentes de sentido: “pescadores de almas”. La lectura se hace así más difícil y tediosa. Con el dibujo se repite la negación de los saberes de niños y niñas: ¡se les hace copiar el dibujo de una lancha!, cuando ellos hubieran podido dibujar las lanchas que conocen, adornarlas y ponerles los nombres que quisieran. En esta escena queda claro de qué manera la docente no parte de los saberes de niños y niñas. Los niega y los obliga a escribir y a dibujar artefactos ajenos, frente a los cuales no hay nada que decir pues ellos “no saben”. Se les impone el silencio y la clase de “comunicación integral“ ha concluido.
La salud y la medicina
Al igual que en el trabajo, actividad cotidiana de las poblaciones visitadas, la atención y cuidado de la salud es un área importante en la que se construyen, practican y transmiten saberes propios.
Un primer tema que hay que abordar es la concepción de la salud y la enfermedad. En una investigación anterior vimos que era sumamente importante entender las maneras en que las comunidades definen tales términos. Sin este marco de interpretación social es difícil entender las razones de aceptación o rechazo de la medicina occidental. Los usos de las plantas medicinales se entroncan en una visión integral que incluye nociones del cuerpo, la salud y la enfermedad.
“Toda planta tiene vida, tiene madre, tiene espíritu y tiene mente por eso nos transmite sus dones para las curaciones de las personas que necesitan” (Panduro, 2004: 262); “Hay muchos maestros. Ustedes han visto cómo acaricia el perro a su perrita, el chancho a la chanchita; le besa, le dice muchas palabras bonitas (...) (Panduro 2004: 265).
Observamos así, a partir de las palabras de Panduro, la integración de saberes y su articulación con una comprensión del mundo en que sociedad y naturaleza están íntimamente ligadas. No hay separación ni ruptura. Es en este marco de interpretación —que por ahora sólo podemos enunciar— que se ubican los conocimientos de las enfermedades, sus causas, las plantas que se requieren para atender los distintos tipos de males, la manera de atender a los/las enfermos/as así como las prácticas de cuidado y prevención.
La visión que se tiene de la naturaleza se aleja de la imagen dicotómica naturaleza versus cultura. La naturaleza es vida, reproducción, cuidado, pero ella también cuida y requiere cuidados. Es una relación de doble vía. No se trata solamente de “apropiarnos de la naturaleza en nuestro beneficio”. La naturaleza nos cuida y hay que cuidarla. Se trata pues de una medicina holística que se enfrenta a la imagen especializada de la medicina en las ciudades. La relación mente-cuerpo es de mutua dependencia y los cuidados y sanaciones tienen que hacerse cargo de ambas dimensiones.
Otro aspecto bastante difundido es el uso de las plantas medicinales para el tratamiento de diversas dolencias y como método de control de la natalidad.–- ¿Para qué sirve el huayurkuman, por ejemplo?.— ¿Eso? Cuando te duele tu barriga... Para eso es.— ¿Y cómo te pones?...— Frescos... es fresco (...) tienes que echarte para tomar cuando agarra fiebre ahí para tomar.— Pero ¿cómo lo preparas así?— Preparo con... con cebada... tuestas cebada, después pones con cáscara de papa, después ahí pones... después... linaza... (...)— Y sirve bien, hacen bien.— Ujum. Sí.— ¿Quién te ha enseñado eso?— Mi mamá (madre de familia, Canas)
Nuevamente, encontramos dos niveles de saberes: uno es el referido a qué planta usar y para qué enfermedad y el otro es cómo se prepara y se usa. Regresando a nuestra clasificación previa, encontramos aquí los saberes vinculados a datos pero también a habilidades de gestión.
El cuidado y el cariño en los procesos de curación son también elementos centrales. No se trata sólo de saber qué planta es la apropiada, de qué manera se prepara y se utiliza. La curación implica un acercamiento, un cariño, un vínculo emocional y afectivo entre quien sana y quien es sanado. Esta es la experiencia de Eliseo, quien además de ser presidente del MHOI de Iquitos es supervisor del Ministerio de Salud. Señala con respecto al cuidado de las personas con VIH-SIDA:
Ellos me estiman bastante… algunos ya han fallecido, son nuevos. Pero buscamos darles siquiera una alegría, una estimación. Lo que el enfermo quiere es que alguien —discúlpame— que alguien le agarre, le toque, le palpe. (Eliseo Tello, presidente del MHOI)
La insistencia en el vínculo afectivo como elemento central en los procesos de curación se reiteró en las conversaciones sobre los procesos educativos en general. Para asegurar un aprendizaje se requiere que este vínculo funcione. Desde la teoría feminista se están desarrollando esfuerzos por teori zar estas prácticas. En este contexto se pueden mencionar los aportes desarrollados por las estudiosas de la “economía del cuidado” quienes intentan dar cuenta de los saberes pero también de la necesidad de valoración (económica y monetaria) de estos saberes y estas prácticas usualmente llevadas adelante por mujeres41 .
Finalmente, es preciso dar cuenta del conflicto encontrado entre estos saberes y la medicina occidental. En conversaciones con madres de familia y especialistas en hierbas se nos señaló de manera reiterada que sus saberes sobre estos temas no sólo son desconocidos sino que en muchos casos son perseguidos y sancionados. Esto provoca que muchas habilidades se escondan de la esfera oficial pero que operen persistentemente en la vida cotidiana. Este divorcio tiene consecuencias negativas pues de un lado no se recogen saberes importantes y del otro no pueden combatirse prácticas que atentan contra la salud y el bienestar.
Cuerpo y sexualidad
— En sus clases ¿toca usted el tema de la sexualidad?— Sí, mayormente en Ciencia y Ambiente estamos entrando. Hemos entrado ya a las plantas, animales ahí ya hemos hecho reproducción de plantas, reproducción de animales. Ya a la otra semana ya voy a entrar ya a personal. Mayormente voy a tocar diferencias entre hombre y mujer, los órganos reproductores, funcionamiento del cuerpo, así pues (docente, Canas).
Partimos de señalar que la visión que la escuela transmite y enseña sobre el cuerpo se caracteriza por resaltar de un lado su dimensión orgánica y funcional (cuerpo como órganos, sistemas), y del otro su negación como espacio de creación y aprendizaje. El cuerpo conduce al error y es además fuente de pecado42 .
Esta visión del cuerpo se enfrenta a las concepciones que al respecto tienen las poblaciones de Canas y Nauta. En ambos casos, el cuerpo es una fuente básica para el conocimiento pues se “aprende haciendo” y como dicen las señoras “así mirando pues como se hace”. Se trata de saberes que se adquieren en la práctica y que suponen destrezas manuales y corporales fundamentales para el quehacer de los comuneros/as de la sierra sur (actividades agropecuarias) y de la amazonía (pesca, navegación fluvial).
En este contexto, las habilidades cotidianas de niños y niñas, como escoger semillas de papa, escarbar la tierra para sembrar, conducir las lanchas, eviscerar los pescados y otras tareas más asociadas a la producción y reproducción de su vida cotidiana y que suponen actividades en las que el cuerpo es fundamental, son desconocidas, negadas, desvalorizadas. Los niños/as se hallan en un mar de desconcierto. Sus padres les enseñan a usar su cuerpo para producir y crear y para la escuela la fuente de conocimiento es la razón, el pensamiento, cuando no la memoria y/o la repetición. Estas habilidades motrices –gruesa y fina– no son reconocidas en el aula. Los saberes asociados a ellas tampoco. Nos encontramos en este caso con la negación de saberes que podemos ubicar en el rubro gestión del territorio y producción de la vida.
Otro aspecto relacionado con el cuerpo –encontrado básicamente en las comunidades de Nauta y en la ciudad de Iquitos– se refiere a las habilidades corporales vinculadas al baile, aeróbicos, capoeira, y otras. Los/las jóvenes pasan buen tiempo ejercitando y embelleciendo su cuerpo. Es parte de su cultura y es también una forma de vida. Con estas habilidades artísticas consiguen trabajos, se vinculan con otros grupos, se presentan en festivales y construyen redes de pares. Estas habilidades no son reconocidas oficialmente, aunque se encontró que algunos docentes aumentaban puntos en otras áreas cuando sus estudiantes participaban en esos grupos. A pesar de que estos saberes no son negados explícitamente, su estímulo pasa por fuera de la estructura escolar formal. Se trata de cierta tolerancia a otras actividades como fuentes de aprendizaje, pero no de su reconocimiento. A diferencia de esto, una ONG de la zona que visitamos desarrolla un conjunto de actividades de apoyo a jóvenes cuyo eje es la práctica del arte y la capoeira.
Por el contrario, en la escuela, la educación física sirve para sujetar/ dominar al cuerpo. Se trata de controlar los impulsos, los instintos y, en ese sentido, no toma en cuenta los intereses de los y las jóvenes –de Iquitos y Nauta sobre todo– por trabajar con sus cuerpos, ejercitarlos y embellecerlos.
De otro lado, como ya se mencionó, encontramos que la escuela es ciega a los problemas de contagio de VIH–SIDA en la zona. No se habla ni se conversa sobre el tema. Mientras tanto, el turismo sexual y la epidemia se propagan sin fin. Esto tiene que ver con la idea, ya señalada, de una escuela de espaldas a las comunidades. La no inclusión de los saberes-otros es solo la punta del iceberg, ella nos expresa la brecha y el no-reconocimieto sociocultural de los/las otras.
Saberes pedagógicos: formas de conocer e interpretar
A lo largo de las entrevistas con padres y madres de familia (sobre todo de Canas) se repitió la frase “haciendo se aprende”. Nos pareció por ello importante dedicar un acápite a esta forma de aprender que dista de la manera en que la escuela desarrolla en la práctica los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde la primera infancia se socializa a los niños/as de Canas en el trabajo.
Antes de llegar a la escuela ya han salido con su ganado y lo han llevado a pastar a las punas. Inicialmente fueron con sus padres y hermanos/as mayores a los que observaron atentamente para luego hacerse cargo ellos mismos.
Uno de ellos nos comentaba que él conocía muy bien cuáles eran sus ovejas y que entre ellos respetaban los lugares e iban rotando de acuerdo a la época y a las necesidades de su ganado. Señalaron también que sus animales tenían nombres y cuando se enfermaban o se sentían mal, ellos se daban cuenta. Nos contaron que era muy importante conversar y jugar con sus ovejas. Es en estos espacios donde los niños y las niñas van aprendiendo43 .
Otro caso importante es el de la lectura del paisaje: todos, niños y niñas, saben interpretar el paisaje de acuerdo a lo que ven. El lugar de las plantas, animales, estrellas, luna, cielo, tiene un sentido para su vida práctica. “Mirando se aprende”, nos volvió a repetir una niña cuándo le preguntamos cómo sabía que venía el carro que aún no había llegado. Este mismo principio se aplica al aprendizaje de los trabajos productivos, los negocios, los tejidos, las cerámicas y las artes en general.
Finalizamos este punto haciendo énfasis en el carácter holístico del sistema: cada uno de los saberes está enlazado con el otro; las separaciones teoría/ práctica; mente/cuerpo no son significativas.
Los docentes frente a los saberes previos
— ¿Y cuáles cree que serían los aportes más importantes que los padres de familia podrían hacer a la escuela a partir de esas instituciones de las que nos has hablado?— Lo que van a hacer es los problemas del centro educativo. Por ejemplo hemos tenido, por ejemplo ahorita tenemos ese problema de servicios higiénicos, no tenemos silos. Porque acá no se puede hacer servicios higiénicos porque es bofedal, entonces tiene que hacerse silos. Entonces ahora, la vez pasada cuando estuve en Lima, la directora ya había convocado a una asamblea con los padres de familia para prever los materiales para poder hacer los silos. Entonces ha proveído los materiales el presidente de la comunidad. Le ha dado maderas, nosotros tenemos calaminas.Entonces ahí nos lo van a hacer. Entonces lo vamos a (...) a la escuela (docente, Canas).
En la mayoría de los testimonios recogidos, la relación que se establece entre docentes y padres/madres de familia es funcional a los requerimientos de la institución educativa44 . Son muy pocos los docentes que reconocen en padres y madres de familia conocimientos, habilidades, saberes dignos de ser incorporados en la malla curricular. Los padres/madres deben cumplir un rol subsidiario reproduciendo en la casa un espacio escolar necesario para las “tareas”:
Nos piden que nosotros tenemos que apoyar a nuestros hijos en hacer cumplir las tareas, mandar de repente temprano, a la hora exacta y de repente mandar aseados... Más que todo son las acciones que nos piden como apoyo (padre de familia, Canas).
Del testimonio de este padre de familia se derivan dos ideas más: los docentes educan a los padres y madres respecto a la manera en que deben criar a sus hijos, enseñándoles además patrones de conducta (aseo y horarios).
Esta relación reproduce, en los hechos, la idea de que padres/madres son ignorantes y que hay que decirles “cómo deben hacer las cosas”. Adicionalmente, son vistos como “ejecutores” de los mandatos de la escuela, reproduciendo un tipo de vínculo patronal. En particular, es recurrente la demanda para que los padres/madres colaboren como mano de obra en construcción y reparación de infraestructura educativa. En este último caso, la actitud no es la de reivindicar una habilidad o saber del padre o madre, se trata simplemente de aprovechar su trabajo gratuito.
Este tipo de vínculo instrumental de docentes a padres y madres pone de manifiesto la ausencia de un reconocimiento y de la falta de inclusión de los saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Por el contrario, por la manera en que estas prácticas se llevan a cabo, los niños/ niñas aprenden a des-conocer los saberes de sus progenitores los cuales no son ni importantes ni valiosos
En un esfuerzo por sistematizar los discursos de los/las docentes sobre los saberes previos, hemos encontrado cuatro tipos:
1. Tolerancia. Se sabe que existen saberes en los/las niñas pero no se incluyen de manera sistemática en el currículo pues no se consideran relevantes para el aprendizaje. Usualmente se incorporan tangencialmente en espacios extracurriculares. A continuación un ejemplo tomado de Nauta:La forma así, la técnica como ellos utilizan a la trampa dentro de eso no. No, mayormente no casi agarramos esa parte. Siempre cuando hay por ejemplo el aniversario de nuestra comunidad hacemos competencia con otras comunidades haciendo la competencia de la pesca, quién agarra más el pescado, quiénes asolean más y de acuerdo a eso ya tienen sus premios De esa forma tratamos de… cómo se diga, de que los niños también tengan mayor este, cómo te podría decir... hay una palabra... se sientan más este… que también ellos tienen la experiencia que pueden dar a otras personas (docente, Nauta).
2. Negación. Tanto los docentes como los niños/niñas y también los padres y madres de familia niegan los saberes que tienen. No los reconocen como tales. En la mayoría de los casos se debe a que “no saben cómo enseña la escuela” o la manera en que “debe hacerse”. Este es el caso de los y las docentes que establecen una distinción cerrada entre escuela y comunidad, siendo la primera el espacio del saber y la segunda el del no saber. Por ejemplo, en una clase de personal social se pidió a alumnos y alumnas que dibujaran a su familia. Un niño dibujó dos personas adultas, un niño, una niña, un perro, una vaca y algunos pollos. El profesor lo reprendió argumentando que “los animales no son parte de la familia”.
3. Forclusión45 . Tomamos el concepto de forclusion, de origen psicoanalítico, para aludir a un proceso inconsciente de negación de saberes. La “forclusión” supone que un sujeto no percibe un objeto que está en su campo visual y, por lo tanto, es incapaz de nombrarlo. Este es el caso de una dirigenta comunera quechua hablante quien, minutos después de haber dado un soberbio discurso en quechua ante una organización de mujeres, señaló como una de sus limitaciones para ejercer su liderazgo ”el no saber hablar”. Lo mismo expresa una mujer de una comunidad a orillas del Marañón que no reconoce su saber acerca de un tema de salud infantil que practica de manera cotidiana. En ambos casos estamos ante la imposibilidad de nombrar como saber, un saber que está en su “campo de percepción” pero que no pueden “ver”, que ha sido forcluido.
4. Reconocimiento. A pesar de no ser la mayoría hemos encontrado docentes y padres/madres de familia que están en un proceso de reflexión sobre los saberes previos. En líneas generales, se utiliza la frase “saberes previos” para dar cuenta de hechos o datos locales (como plantas, animales de la zona) y se reconoce la necesidad de incluirlos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula:“Lo que es cierto también es que hay muchos de nosotros -me voy a incluirque no estamos manejando bien ese proceso de diversificación... realmente a veces seguimos pensando que lo que viene de Lima es lo máximo de repente, es lo único ¿no?, pero creo que no es así, ¿no? Entonces nosotros, nuestra responsabilidad como maestros, creo que nos falta investigar más, sistematizar el conjunto de nuestras experiencias, costumbres y hechos de esta zona para comprenderlos, incorporarlos realmente ¿no? (docente, Canas, 27 años)
Aunque consideramos que el reconocimiento de esta dimensión de los saberes previos es positiva, creemos que es solo un punto de partida y que la escolaridad debería orientarse hacia el reconocimiento de las otras dimensiones para que sea realmente significativa.
Considerando las diferentes formas en que se (des)consideran los saberes podríamos identificar cuatro tipos de docentes
1. El/la docente “hipoclorito”: Aquel/aquella que considera a la escuela como una especie de lejía para limpiar a los niños, y que tiene que enseñarles todo porque ellos no saben nada. Cualquier habilidad que ellos traigan de sus casas no sólo es desconocida y negada sino que es considerada como un obstáculo para el aprendizaje.
2. El/la docente interfase: Aquel/aquella que tolera ciertos saberes previos de niños y niñas solo en espacios extracurriculares. Este es el caso del o la docente que puede reconocer capacidades en sus estudiantes pero que le resulta difícil reconocer estos saberes como parte de la malla curricular. En general se trata de personas sensibles a las diferencias pero que aún manejan la idea de la validez de los distintos tipos de saberes.
3. El docente con un discurso político, de cambio y renovación: En estos casos hay una reflexión crítica sobre la escuela y está en ciernes la elaboración de nuevas propuestas que sean efectivamente interculturales y que no reproduzcan relaciones de poder y colonialidad46 . Este es el caso del formador de la siguiente cita:
La escuela es un centro de estacionamiento, un centro de atraso para el desarrollo local de una comunidad, de un ayllu, porque ahí lo que se hace es matar el saber de ese lugar, porque el profesor ha sido alienado y sigue siendo un elemento alienante de los niños, y en ese trabajo cotidiano que hace obviamente no toma en cuenta los saberes del niño, o sea, con qué “saberes” viene (docente ISP, Andahuaylas, citado en Trapnell y otros 2004:107).
¿Aprendiendo fuera de la escuela?
—¿Qué te gustaba más en el colegio?—Era muy aburrido, por ejemplo del recreo ya no queríamos volver a las clases, preferíamos seguir jugando” (Federico, 18 años Toccocori, Canas).
La gran crítica que hemos recibido de padres/madres y estudiantes hacia la escuela es que lo que aprenden no sólo es poco o malo, sino que no sirve para la vida. Lo que la gente considera que vale la pena, que sabe, que le da autoestima y trabajo no proviene sustantivamente de su paso por la escuela. Es un aprendizaje extraescolar que no es reconocido por la estructura de la escuela y, más aún, que niega su validez y lo trata como una distracción —una in-competencia— que compite con el tiempo que el/la estudiante debería dedicar a “sus” deberes escolares. Sucede así que hay una distorsión, una brecha, un desajuste grave que afecta la vida y el futuro de muchos estudiantes en zonas rurales. La escuela no les enseña lo que ellos y ellas necesitan para la vida, en breve no producen aprendizajes significativos.
Hay un abismo entre las expectativas frente a la escuela y lo que la escuela efectivamente da. Lo que las personas recuerdan gratamente y consideran valioso es lo que sucede fuera de ésta, esto explica en parte el desinterés hacia esta institución, a la que acuden como una obligación para obtener un “papel” que las acredite ante la sociedad (hegemónica) como alfabetas, “educadas”.
Esta distancia entre escuela y sociedad puede ser también entendida como un proceso de quiebre y ruptura como lo expresa Federico: Para mí el problema era que nosotros hablábamos el quechua, y cuando fuimos al colegio, todos hablaban en castellano, por eso nosotros no entendíamos, era difícil para nosotros el aprendizaje” (joven de 18 años, Canas).
La escuela a la que llegan los niños y las niñas no es amigable. No supone una continuidad con su casa, su familia, sus costumbres. La formación escolar militarizada, los desfiles cívicos interminables y la permanencia en el aula, sentados sin poder moverse, les resultan ajenos. El juego, los espacios lúdicos, el aprendizaje práctico y las habilidades y saberes asociados quedan fuera, dando paso así a una situación de extrañamiento que no se logra revertir.
El testimonio que sigue ilustra este desencuentro:(...) durante cinco años he aprendido todo lo que es la estructura curricular pero finalmente cuando tú sales a las escuelas rurales no tienen funcionalidad. Eso significa que nuestra educación peruana está por demás, no coadyuva, no apoya al desarrollo y al bienestar de la comunidad; lo que se quiere es una educación por el desarrollo, el bienestar del pueblo (estudiante de 10º Ciclo de ISP, Andahuaylas, citado en Trapnell y otros 2004: 107).
Es pues importante que las propuestas consideren una nueva manera para que la escuela se entronque en las comunidades, ello exige revisar las dicotomías público/privado así como la separación entre teoría y práctica.

Fuente: Ruiz Bravo, Patricia; Rosales, José Luis; Neira Riquelme, Eloy. Educación y cultura: la importancia de los saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En publicacion: Los desafíos de la escolaridad en el Perú. Estudios sobre los procesos pedagógicos, los saberes previos y el rol de las familias. Martín Benavides GRADE, Grupo de Análisis para el Desarrollo, Lima, Perú. Mayo. 2006 9972-615-39-1.

Acceso al texto completo:

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/peru/grade/banavid.pdf