Educación, escolaridad e interculturalidad en el Perú

Desde diversas perspectivas y por variadas motivaciones, asistimos hoy en día a un renovado debate en torno al futuro de la escolaridad en nuestro país. Tanto entre quienes resaltan la necesidad de renovar la escuela como un medio para resolver los problemas de pobreza y garantizar el crecimiento económico a partir de una formación en función de la integración a un patrón hegemónico de acumulación, como entre quienes concentran su atención en la sostenibilidad de una gobernabilidad democrática, una paz duradera, la construcción de una ciudadanía plena y el respeto irrestricto a las diferencias de género, raza-cultura y deseo, existe una necesidad sentida de repensar la escolaridad en sus múltiples dimensiones —desde las condiciones materiales en las que se desarrolla, pasando por las definiciones pedagógicas y técnicas, hasta la revisión de los propios procesos de elaboración de políticas educativas—.
En las páginas que siguen nuestra intención es mostrar de qué manera la inclusión o no de los saberes previos nos remite a la pregunta sobre la escuela y sus funciones de democratización e inclusión social. Pensamos que, a pesar de la expansión en la cobertura educativa –importante por cierto- la escuela ha seguido siendo diseñada en términos etnocéntricos, donde el reconocimiento negativo de la diferencia —que se remonta, como veremos, a la colonia—, ahondó una visión del “otro” como carente, sin agencia, sin saberes previos. La escuela prosiguió siendo una institucionalidad aculturadora, reproductora de jerarquías estamentales, expresando una lógica de “inclusión inferiorizante” (Wieviorka 1995). No obstante, la población excluida no se quedó de brazos cruzados. A lo largo del siglo XX podemos comprobar las luchas de las mujeres y de los pueblos indígenas por lograr su inclusión en el sistema como parte de sus demandas de justicia social y búsqueda de respeto, las mismas que dieron lugar a modificaciones en la legislación del país13 .
A partir de la década de 1970, esta inclusión numérica dio un paso adicional al disolver formalmente las diferencias estamentales en términos de la segmentación del servicio14 . En esa misma década (1972), el estado peruano reconoció por primera vez la realidad multilingüe y multicultural del país con la emisión de la Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB) que, entre sus lineamientos, señalaba: “La educación bilingüe se dirige a evitar la imposición de un modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorización dinámica de la pluralidad cultural en términos de igualdad” (citado en Trapnell y Neira 2004: 14). Esta es quizá la primera declaración oficial donde se plantea la necesidad de pasar del reconocimiento negativo a uno positivo de la diversidad15 .
Hoy en día contamos con más voces que reconocen positivamente la diversidad, ya no como “lastre” sino como riqueza y posibilidad social. La violencia de las décadas pasadas, junto al temor de su recrudecimiento y la toma de conciencia de que las políticas orientadas a la construcción de un “país moderno” —y por ende “homogéneo”—, se hallan en la base de la reproducción de las discordias históricas a las que alude la CVR, sirven de acicate para la construcción de esta nueva sensibilidad y, en aparente paradoja, para la toma de conciencia de nuestra ignorancia sobre nuestra diversidad. Por el momento queremos subrayar que esta nueva sensibilidad está renovando el interés por los “estudios locales”16 y por los estudios de la alteridad, mostrando a su vez la necesidad de crear formas de interacción social que no reproduzcan, independientemente de sus buenas intenciones, las mencionadas discordias históricas.
1. Educación, escolaridad, poder
[La educación es] ante todo el medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las condiciones de su propia existencia (Durkheim [1902], citado en Piaton 1998: 144).
[…] es natural que en una sociedad […] haya cómo transmitir conocimientos, habilidades, hacia otras generaciones, para que la vida continúe (entrevista con Rafael Chancharri, docente de FORMABIAP)17 .
La educación condensa el conjunto de prácticas, representaciones, sensibilidades y discursos que una comunidad humana produce para precisamente reproducirse como tal; es también otra forma de nombrar lo que se suele denominar como “crianza”18 . Se trata pues de un proceso de enseñanzaaprendizaje mediante el cual las generaciones mayores de una sociedad transmiten su cultura a las más jóvenes para que éstas, a su vez, puedan recrearla —conservándola y/o modificándola— (Abbagnano y Visalbergui 1992), posi bilitando así la construcción renovada de un “nosotros” comunitario como condición para la reproducción de la vida individual y colectiva, proceso que se inicia principalmente dentro de la red de parentesco y/o del ámbito laboral (De la Cadena 2005).
Por otro lado, al multiplicarse y hacerse más complejas las relaciones sociales, así como ampliarse la división del trabajo, la escolaridad surge como una modalidad de educación con una institucionalidad específica, donde la formación de las nuevas generaciones, en mayor o menor medida, se dará también fuera de la red de parentesco o del ámbito del aprendizaje laboral para situarse en un nuevo escenario, con nuevos actores —los maestros—, y con una función social que en gran medida definirá sus contenidos, deviniendo paulatinamente en “instrucción pública” y “asunto de Estado”. En términos históricos, ahí donde surgieron procesos de escolarización, la escolaridad siempre fue un hecho político que definió inclusiones y exclusiones de diverso tipo, mediante las cuales se expresaron y reprodujeron jerarquías sociales y, en general, un orden de poder. De ahí que la escuela sea también un campo de batalla entre diferentes intereses societarios, con la consiguiente lucha por la definición de su carácter y el control de sus prácticas19 .
Señalamos esta distinción entre educación sin escuela y escolaridad formal porque la indagación central de este estudio es precisamente por la relación entre escuela y la “renovación de la existencia social” —aludiendo a la cita de Durkheim— o entre la escuela y la “continuidad de la vida” —para decirlo en términos de Chancharri—. O dicho en otros términos, nos preguntamos en qué medida la escuela prolonga o complementa el conjunto de “saberes previos (o extraescolares)” para contribuir, idealmente, a la permanente renovación de una “vida buena” tanto en términos comunitarios como personales. Hoy en día, cuando la universalidad del acceso a la escolaridad ya no está en discusión en tanto derecho, y las estadísticas dan cuenta de la creciente “inclusión numérica” de personas antes excluidas —mujeres, pueblos indígenas— (Banco Mundial 2001), las opiniones recogidas para este estudio sugieren que la “exclusión” se mantiene, ya no en términos de “cuer- pos” que acceden a la escolaridad, pero sí en términos de “saberes” (o deseos de saber) que, en el mejor de los casos, no son tomados en cuenta, o que son estigmatizados o devaluados.
No obstante, es preciso señalar que la apuesta por la educación como el camino de ascenso social ha sido -y es en muchos lugares- una reivindicación ciudadana importante. Se encuentra así una tensión entre un deseo de educación y progreso (con diferentes contenidos) y una escuela que en la práctica se lo niega20 . Los reclamos actuales por una escuela intercultural y de calidad se enmarcan en estas luchas.
Colonialidad, ciencia y educación: la construcción social de la carencia En los pueblos indígenas a los niños y a las niñas se nos ha enseñado desde cuando estuvimos en la escuela que ser indígena es lo opuesto de una persona buena y respetada; o sea, el sinónimo de indígena es ser un cochino, el sinónimo de indígena es no saber nada, el sinónimo de indígena tal vez es no encontrar nunca el desarrollo, el ser indígena es algo que no sirve: así nos enseñaron (Aquituari 2004: 224).
La instauración del capitalismo como sistema de producción global ha sido central en la consolidación de la modernidad occidental. Diferentes autores21 han llamado la atención sobre las relaciones necesarias entre estos dos procesos y la expansión imperialista de los países denominados “del centro”; expansión que se inicia con las primeras exploraciones y la creación de espacios coloniales hacia el siglo XV. En este proceso, las poblaciones y culturas nativas de las colonias serán vistas como las encarnaciones de un otro necesario para la consolidación de la dominación y del futuro proyecto de las elites peruanas: la modernidad del país. Ese otro será primero demoníaco, sacrílego y salvaje, luego será irracional, descentrado, mítico, sucio. Despojadas de sus símbolos y de sus espacios de representación legítimos por la fuerza, las po- blaciones nativas de las colonias serán nombradas sistemáticamente en función de los intereses y proyectos de los imperios (Mignolo 2000).
Los procesos de descolonización político-administrativa ocurridos durante los siglos XIX y XX no habrían tenido como correlato la descolonización del imaginario y de las relaciones sociales. En el caso peruano, las relaciones coloniales se habrían reeditado con la instauración de una República de y para una elite identificada más con Europa que con los pueblos nativos. Para esta elite, estos pueblos representarán lo no deseado o, en el mejor de los casos, lo pintoresco, estático, sin-deseo. El lenguaje de la carencia se instaura para nombrar a ese otro subalterno, a ese otro que no es y que no debería ser.
Son muchos los discursos e instituciones22 que intervienen en estos procesos en el caso peruano. Aquí solo queremos señalar que la mirada a la educación y a las políticas educativas no escapa a la influencia de la ciencia.
Los currículos nacionales evidencian una matriz científica de larga data. Rengifo identifica esta mirada al mundo a partir de la carencia como estructural en la ciencia occidental moderna. La carencia se construye frente a la naturaleza, una naturaleza percibida como agresiva que tiene que ser dominada para posibilitar la vida de los seres humanos:
El altar a la ciencia se ha edificado [...] sobre una perspectiva penosa de la vida. La ciencia es apreciada como la mediadora que resuelve el esfuerzo del trabajo humano sacrificado en la conquista de una naturaleza recalcitrante.
Esta perspectiva penosa que tiene una raíz cristiana no es universal.
La relación con la naturaleza en los pueblos andinos no es confrontacional sino filial, y la perspectiva de la vida se asienta en una relación de crianza recíproca. Lo penoso es ausencia de crianza afectiva, no resultado de una incapacidad de dominio de la naturaleza (2004: 24).
Como ha mostrado la crítica feminista, el paradigma científico va más allá de los enunciados sobre la ciencia. Implica también el posicionamiento del sujeto que lo enuncia (Fox-Keller 1991). El género y la filiación étnico cultural serían referentes de posicionamiento importantes: quien enuncia la ciencia moderna sería un hombre racional, controlado, sin cuerpo, occidental y blanco.
Este posicionamiento implica la construcción de un otro individual o colectivo que es presupuesto como incapaz de enunciar la ciencia. El caso de la mujer es claro: al ser entendida como un ser físico, corporal, no racional, la mujer será incapaz de enunciar la verdad (solo aprehensible a partir de la razón o el espíritu y a través de un método científico cuya promesa es, precisamente, eliminar la subjetividad de quien la enuncia). Para Gee (2004), la dicotomía primitivo/civilizado que ha sido fundamental en la narrativa de las ciencias sociales, haría referencia a “dos modos distintos de pensamiento científico: uno concreto (primitivo) frente a uno abstracto (moderno). El primitivo “no crea”, “se las arregla con lo que está a la mano”. Así, el pensamiento mítico “es prisionero de eventos que solo ordena y reordena” (2004: 27)23 .
De esta manera, el acceso de las poblaciones nativas a la educación formal y su conclusión exitosa, implicará dejar atrás este “pensamiento mítico”, concreto; transformarse hacia las “reglas del pensamiento moderno”. El acceso a la escuela tendrá como objetivo la transformación del educando: dejar de ser lo que (no) es para ser. “Ser alguien en la vida”, en palabras de algunos entrevistados de esta investigación.
El otro carente en la educación peruana
Recibir un título profesional es una dignificación que borra los estigmas de la procedencia (Luis E. Valcárcel [1914], citado en De la Cadena 2000: 44).
La colonialidad es un proceso social “incluyente” que en el caso peruano instauró el primer intento de universalización de la escolaridad bajo diversas “modalidades”24 , siendo la “más universal” la del adoctrinamiento de los pueblos originarios, dando origen al primer momento del reconocimiento negativo de la diversidad. Como señala Quijano, “[…] todas las experiencias, historias, recursos y productos culturales terminaron también articulados a un solo orden cultural global en torno de la hegemonía europea u occidental. En otros términos, como parte del nuevo patrón de poder mundial, Europa también concentró bajo su hegemonía el control de todas las formas de control de la subjetividad, de la cultura, y en especial del conocimiento, de la producción del conocimiento” (2000: 209).
Durante la etapa republicana, cuando las elites de la “ciudad letrada” asumieron la tarea de inventar una identidad para la nación, el reconocimiento negativo de la diferencia reingresó como explicación de los males de la República. El diagnóstico ilustrado postula que dichos males tienen su causa en la presencia de “razas inferiores” (De la Cadena 2000). Así comienza la “racialización” del espacio, originándose un paradigma de clasificación que todavía hoy emerge en el habla cotidiana: la costa asociada con el progreso y la modernidad, la sierra con el atraso, y la selva amazónica con lo salvaje (ibídem). De manera equivalente, diversas trasnominaciones establecerán y/o reafirmarán: […] clasificaciones jerárquicas de las creencias religiosas, los saberes, las formas de organización, las costumbres, los estilos de vida, las actividades productivas, las morales, los sistemas legales, los cuerpos —incluido ese aspecto particular del cuerpo que es la capacidad de comunicar (lengua, acento, gesticulación, movimiento, retórica)- así como sus diversas formas de cubrirse y mostrarse, y, por cierto, las masculinidades y femineidades. Más tarde, caída en descrédito la categoría “raza” luego de los sucesos de la Segunda Gran Guerra, las ciencias sociales, la antropología en particular, redenominaron el reconocimiento de la diferencia, de la existencia del “otro”, bajo las categorías de “grupo étnico” o “etnicidad”, dejándonos un léxico que perdura hasta hoy.
Por cierto, las jerarquías a las que aludimos no deben comprenderse dentro de un esquema dual, antes bien se trata del establecimiento de una serie de subalternidades relacionales (Neira 2001: 7).
En suma, los estudios históricos reflejan el largo proceso que va desde la demonización de la diferencia del otro/otra hasta su devaluación. El otro y la otra son construidos como “carentes”, en el mejor de los casos, desprovistos de toda agencia. Mas aún, y como se constata en la cita con la que iniciamos este acápite, el otro es visto no sólo como “tabla rasa”, en términos de viejos modelos epistemológicos, sino como “tablas contaminadas” que es necesario limpiar mediante la “gracia” de la escolaridad.
El otro carente en las comunidades visitadas
El padre también muchas veces ayuda en esta formación con los profesores, pero aquí la realidad es diferente. Todos están fuera. El niño juega, lleva su tarea, […], él juega y no hace la tarea, al final no aprende nada. Otra vez aquí volvemos […], es una lucha constante entre el bien y el mal, como [se] dice, entre blanco y negro. Aquí les damos el blanco, allá se van, nuevamente se vuelven pardos; otra vez vienen, les tratamos de blanquear, o sea, nosotros los profesores somos la lejía acá (director de IE, Nauta).
La construcción social de la carencia opera como matriz discursiva en las comunidades rurales visitadas. Es un principio de inteligibilidad del otro en el sistema educativo: el otro rural, beneficiario de la educación que provee el estado. Este otro se caracterizará por su incapacidad para lograr los objetivos que el sistema educativo —entendido como lo real, como aquello que está fuera del discurso— propone o, en el peor de los casos, por sus atentados contra los logros del sistema educativo. Así, no solo es un incapaz sino que sus costumbres “manchan” a los niños y niñas que el sistema educativo está en proceso de limpiar o blanquear. En palabras de Virginia Zavala “se sitúa el problema de la escolarización en la cultura campesina y no en el Estado educador, y entrampa a los campesinos en un discurso letrado que los posiciona dentro de una situación de desventaja permanente” (Zavala 2004: 241).
La culminación exitosa de la educación básica, garantía de esa transformación del no ser hacia el ser, es sumamente importante para las personas entrevistadas a lo largo de esta investigación. Ser reconocido por la sociedad implicará dejar de (no) ser campesino para ser “alguien” profesional o con un buen oficio:
Porque si bien es cierto nosotros de alguna u otra manera hemos terminado nuestro secundaria pero igual estamos en el campo, pero nuestra visión de repente es que nuestros hijos que sean pues mejores que nosotros ya, por lo menos que tengan un oficio, sino de repente van a alcanzar sólo un buen profesional por lo menos que tengan un buen oficio. Ya no de repente que estén así igual que nosotros trabajando en el campo, así como ve usted lanzando tierra (Eulogio, padre de familia, Pampamarca).
Esto pasará por una transformación del sujeto que ha concluido la educación básica. Quien ha concluido la escuela “puede ver”. Ya no es ciego.
Nuevamente citamos a Zavala, quien señala que para la comunidad de Umaca lo letrado es “un recurso o dispositivo que transforma a las personas en términos de la vista (los sentidos), la decencia (moralidad) y la inteligencia (cognición)” (2004: 244).
Pero lo que he terminado mi quinto de secundaria me sirvió pues para por lo menos dar una buena orientación a mis hijos, por lo menos pa’poder pensar cómo van a ser mañana más tarde mis hijos, el pueblo mismo va a tener que estar así como está o algo tiene que progresar, todo ello. Porque anteriormente todos, de repente el 90%, 95% eran iletrados, entonces no veían todo, no pensaban todo eso pues, vivían por vivir no má’, pero no tenían una visión de futuro pues ¿no? Ese es el problema que había antes pues (Eulogio Vargas, padre de familia, Pampamarca).
No obstante este deseo por acceder al sistema educativo, las poblaciones rurales tendrían que superar sus incompetencias estructurales para tener éxito en el mismo. Docentes y directores explican los bajos niveles de logro educativo de estas poblaciones a partir, en primer lugar, de la desnutrición crónica de niños y niñas:
[…] porque acá en Toccoccori, lo que yo veo es muy retrasada es la enseñanza o sea no captan rápido son medio lentos, no captan, o sea tratan de captar en largo plazo. Eso hemos constatado hace años que tienen desnutrición crónica los alumnos. Y a pesar que producen bastantes productos de la zona esos son para vender no es para consumir, unos cuantos consumirán. Pero allá en Chumbivilcas son bien alimentados porque comen carne, queso, huevo, todo tienen y la enseñanza es más..., o sea, la captación es más rápida que acá. Y a pesar de que tengo pocos alumnos no captan (profesora Toccoccori).
Niños y niñas de las comunidades visitadas son vistos por los y las docentes como una suerte de incapaces crónicos. Padres y madres de familia son responsabilizados ya que no saben cómo alimentar bien a sus hijos e hijas o los hacen trabajar mucho. Este discurso es enunciado incluso por los propios padres y madres de familia. Gumercinda, mujer empresaria, con espacios de agencia constituidos, señala:
Entonces a los niños a la fuerza pues cuando... entonces le obligamos a ir a los bosques, no le motivamos al estudio, algunos padres de repente ni siquiera le preguntarán si tiene tarea o no tiene tarea porque más le botamos a los animales y así. […] Nosotros no alimentamos... porque acá en Pampamarca todo es... no hay ni pa’ hacer negocio, no tenemos pasto, no hay ni leña, ni agua tenemos. Por ejemplo en el caño no tenemos agua. En la mañanita llega y después todo el día se seca, no hay ni siquiera manantiancitos de donde pueda extraer el agua (Gumercinda, madre de familia, Pampamarca).
La culpa de estos padres y madres de familia se expresaría en no saber cuidar bien a sus hijos e hijas, y en el escaso interés que tendrían de contribuir a su escolaridad. Esta contribución consistiría simplemente en repasar lo que se enseña en el aula o controlar que cumplan con sus tareas:
Mayormente en el aprendizaje de la lectura y escritura y lógico-matemática -como se le llama-, este, tengo un poquito de dificultad primeramente por qué, porque no tengo el apoyo mayormente de los padres. De qué sirve, como les decía, que yo haga todo lo posible con ellos, trate de que reconozcan las letras de acuerdo a los sonidos y todo, ¿no?, pero si no tenemos el apoyo del padre, cuando ya ellos salen del aula (profesora, Santa Cruz)
Nos piden que nosotros tenemos que apoyar a nuestros hijos en hacer cumplir sus tareas, mandar de repente temprano, a la hora exacta y de repente mandar aseados... Más que todo son las acciones que nos piden como apoyo (Eulogio, padre de familia, Pampamarca).
Aunque el sujeto sobre el que se habla en la cita anterior se refiere a los padres de familia, la frase hace referencia a un “dentro y fuera” de la escuela. La escuela y la sociedad son, en este discurso, excluyentes entre sí. No obstante que muchos padres y madres de familia suscriben estas ideas, cuando se les pregunta por los aprendizajes de sus hijos e hijas fuera de la escuela25 , la imagen da un giro de 180 grados, dejan de ser seres “adormilados” por la desnutrición crónica:
— ¿Y los niños aprenden rápido?—Sí.—¿Y cómo te das cuenta de que aprenden rápido?—Ellos están despiertos pues ya... aprenden más […]. Mirando no más están haciendo... (Braulia, madre de familia, Pampamarca).
A pesar de lo expuesto, debemos hacer explícito que si bien es cierto que el sistema educativo ha tenido este discurso, no ha logrado eliminar prácticas de resistencia que, en su mayoría, ocurren fuera del espacio escolar y son concebidas como experiencias centrales para el aprendizaje de la “buena vida” de las nuevas generaciones. Estas prácticas ocurren en diferentes espacios, como el trabajo, la familia, el grupo de pares, etcétera, y en relación con algunas organizaciones como ONG26 .
En las mismas instituciones educativas, la preocupación de los docentes por lograr procesos de enseñanza-aprendizaje efectivos, y la reflexión motivada por la difusión del denominado Nuevo Enfoque Pedagógico han originado espacios de subversión y/o cuestionamiento del patrón jerárquico de la escolaridad peruana. Este es el caso de algunos docentes de Canas que realizan esfuerzos por conocer las formas de vida y las tradiciones locales como parte de sus quehaceres:
En todo cuanto nos han citado también en curso talleres hemos reclamado eso siempre: que vengan textos en quechua, que nos ayuden con materiales así. La educación rural es bonito. Bonito es recuperar las costumbres, los cuentos andinos que no están escritos, las adivinanzas. Por ejemplo yo en mi correr que estoy nueve años tengo ya más de quinientos adivinanzas en quechua, unos 100 o 200 cuentos en quechua que no es- tán escritos. Eso he recopilado, también canciones, tradiciones, eso es bonito (docente, Toccoccori).
Entonces yo este... para ver ¿no? o sea, que si yo me siento acá no puedo pensar o sentir, o sea, cómo ellos están viviendo. O sea, por eso ahora inclusive estoy acostumbrada, estoy tratando de salir. En las noches voy a visitar las casas de mis niños (…) (docente, Toccoccori).
Se trata de procesos a veces contradictorios. En el caso de la docente de la última cita, este interés por “pensar o sentir” como sus alumnos y alumnas y las visitas que realiza a sus hogares son también formas de controlar o sancionar las costumbres que, se supone, malogran o interfieren en sus procesos de enseñanza-aprendizaje:
Y les digo: “les voy a caer de sorpresa, quiero ver dónde están durmiendo” Y les he dicho como si fuese como una nota. “Quiero ver si vuestras camas están tendidas porque ustedes me dicen que todas las mañanas las tienden”, pero no es cierto. El problema es que todos viven en la cocina. Como es caliente por el fogón, en el piso lo tienden la cama, duermen ahí, es su comedor, es todo; con todos los animalitos, los cuyes así. Entonces por eso yo digo mis niños, mis cuadernos. Los cuadernos que me traen todos sucios sin forro, ajá. Entonces ahora estoy empezando como quien dice, por papás a trabajar y decir “sabes que estas cuestiones hay que ayudar”. Y están tratando de poner empeño los papás ¿no? (docente, Toccoccori).
Por otro lado, existe consenso acerca de la necesidad de incluir “los saberes previos” de niños y niñas en la escuela. No obstante, como se mostrará más adelante, dichos saberes a ser incluidos se limitan a datos y ejemplos locales que expresan una forma de percibir la realidad a partir de las ciudades. Este es el caso del uso de materiales de la zona (piedras, excrementos secos de oveja, plumas) para ejercicios de suma, resta y teoría de conjuntos.
Por último se encontró que existen experiencias puntuales de promoción del reconocimiento dentro del mismo sistema educativo peruano. Este es el caso de FORMABIAP de Iquitos, programa de educación bilingüe intercultural del Instituto de Formación Pedagógica de Iquitos, el cual es codirigido por un miembro de la AIDESEP. En este espacio, la reflexión sobre la educación intercultural es fecunda y está liderada por formadores de docentes que se re-conocen a sí mismos como indígenas. Entre ellos están los profesores Rafael Chancharri (formador shayahuita) y Pascual Aquituari (formador kukama) quienes vienen reflexionando dentro de su institución sobre la relación escuela-sociedad en la amazonía:
Pero la currícula nacional no especifica la amazonía. La currícula nacional es general para todo, para todo peruano. Si es general para todo peruano dónde nos ubicamos nosotros. Los cocamas a parte de ser amazónicos, somos cocamas, tenemos... no solamente es la vida de la amazonía sino tenemos otra vida de espiritualidades con su relación a la naturaleza. Eso es mucho, mucho más lejos (Pascual Aquituari, formador kukama).
Aquí estoy como 16 años participando en esta propuesta de formar maestro bilingüe intercultural visto que es una necesidad. O sea el pueblo indígena a través de su movimiento que es AIDESEP ha detectado... lo que hace poco años acá en el Perú también gracias a una inves... a una encuesta internacional se ha declarado la emergencia educativa. Pues nosotros la habíamos declarado ya desde hace años atrás, puesto... o sea desde luego cuando la escuela fue a los pueblos indígenas a impartir conocimientos ajenos a nuestra realidad con un castellano que no es nuestro como casi impuesto (Rafael Chancharri, formador shayahuita).
2. El patrón de la escuela y el reconocimiento
La escuela occidental ha sido desde su implementación entre los pueblos indígenas peruanos de la Amazonía, el centro, el gran poder asimilatorio; por tanto, la escuela ha sido el único lugar donde las personas podían “aprender”. Su identidad en la actualidad, la identidad de la escuela, no ha cambiado, continúa la imposición sobre los pueblos indígenas de la Amazonía poniéndose de manifiesto con dos caras: una cara de educar a los niños y las niñas para que se asimilen a la cultura nacional homogeneizante, dominadora; y otra cara para que sean explotados con mayor propiedad, y esto es grave. [...] Y ya que los programas curriculares son normados a nivel nacional y con una cultura nacional ajena, los contenidos competencias y capacidades-actitudes son completamente “nacionales”, por tanto, los jóvenes y las señoritas kukamas han terminado sus estudios mínimos de secundaria ignorando su propia cultura. [...] Así como nos explotaban en la antigüedad, ahora somos explotados con mayor razón.
Porque primero nos educan para que luego nos exploten. Esto es más grave (Aquituari 2004: 227).
En un estudio anterior (Neira y Ruiz Bravo 2002) señalamos que las sociedades crean categorías —“palabras densas”— con las cuales, a la par que se autointerpretan, constituyen las dinámicas con las que producen y reproducen su propia vida social —incluidos sus deseos de preservación o búsqueda de cambios—. En estos procesos de simbolización/producción-performativa de la realidad social se definen tanto su ser colectivo como el trazo de los senderos para la propia elaboración de las identidades y proyectos personales de sus constituyentes27 .
En particular, en dicho estudio informamos de la presencia de la categoría “el patrón”, que más allá de nombrar a personajes históricos —como el hacendado-gamonal serrano o el patrón cauchero de la Amazonía— o servir de referente cronológico, se “había quedado fijado en el imaginario social ejerciendo una influencia poderosa en la formación de las identidades. Así mismo, expresaba un núcleo simbólico donde se entrecruzan consideraciones de clase, género, etnicidad y estatus social” (Neira y Ruiz Bravo 2002: 212).
Así, como toda categoría teórica de interpretación-producción de la realidad, “el patrón” sirve como una alegoría para un campo semántico amplio que permite hablar de relaciones de producción y organización de la economía, de ordenamiento del “sistema moderno” de partidos políticos, de estilos de gobierno y formas de toma de decisiones, de las relaciones en la vida cotidiana, entre otros usos. Por último, ahí sugerimos también que “el patrón” era una forma de caracterizar al “Estado”. Posteriormente28 hablamos del uso que le dan las mujeres andinas para denunciar un orden de género patriarcal29 .
Resaltamos cuatro rasgos generales de “el patrón”:(1) Su autoritarismo: el poder sin límites, es decir, sin controles ante sí.(2) Su ser totalitario: la producción y reproducción de su ser, tanto en términos materiales como simbólicos, se funda en la negación del otro. Es decir, el otro se define desde el ser-del-patrón, la alteridad es reconocida ante todo como abyección y jamás “positivamente”.(3) Su vocación de dominio sobre la naturaleza.(4) Su carácter patriarcal logofalocentrado30 .
Las opiniones expresadas por Aquituari al inicio de este acápite reflejan en parte los rasgos del patrón, esta vez para hablar del “patrón-escuela” como una institucionalidad con un poder ilimitado, sin control ante sí, sin interlocutores válidos. Esto, en términos de la definición de contenidos, prácticas y procesos de elaboración de políticas y toma de decisiones, manifiesta el “reconocimiento negativo” de la alteridad sobre el que se asientan las discordias de nuestra historia.
Otros testimonios reflejan la denuncia contra el eurocentrismo del orden moderno/colonial, el proyecto totalitario de inclusión homogeneizadora e inferiorizante de lo considerado abyecto por el patrón-escuela:
Porque sabemos que el Perú republicano, prácticamente la nueva configuración no cambió en nada, [siguieron] los patrones del colonialismo en el aspecto social, su situación de la población indígena, el campesinado, la situación de los hacendados seguían siendo con más ganas, empezaron prácticamente tuvieron como una oportunidad para poder establecerse siempre un grupo que domina a otro. Ahora, en el aspecto político, económico, lo cual esa estructura colonial que se siguió el mismo modelo en la República determinó pues de alguna manera esos patrones de conducta, más que todo en esa relación entre el hacendado y los trabajadores. Por ejemplo hoy en día es usual por ejemplo decir la palabra «indio» en nuestro medio, por ejemplo, todavía aquellos que son como descendientes de los hacendados de ese grupo de poder económico para ellos es fácil decir: «¡No! Esta comida es para los indios», o sea una cosa despectiva «¡No! Esta comida, esta ropa es para los indios, estos son para los cholitos, las cholitas». […] Entonces ahí se ve pues esas actitudes de desprecio. [La educación debe buscar] en primer lugar el cambio de actitud, en primer lugar en el docente y también en los estudiantes en formación profesional (docente ISP, Andahuaylas, citado en Trapnell y otros 2004: 105).
En sus denuncias y demandas de cambio, podemos encontrar el eco de la propuesta para la construcción de un nuevo pacto social que, en particular, haga de la escuela un lugar de reconocimiento positivo de la diferencia, y que deje de ser un espacio que daña las autoestimas, que lleva a la autonegación y ocultamiento, o a la performance de formas de ser impuestas por un patrón del deber ser, con el consiguiente malestar que más tarde o más temprano buscará o creará senderos por donde se desborden las frustraciones, malestares, discordias.
Las citas expresan también el llamado al que nos convoca Aníbal Quijano:
“[…] es tiempo de aprender a librarnos del espejo eurocéntrico donde nuestra imagen es siempre, necesariamente, distorsionada. Es tiempo, en fin, de dejar de ser lo que no somos” (2000: 238). El siguiente testimonio es elocuente: […] ¿cómo te digo?, yo he vivido esa situación de discriminación, esas dificultades.
Han sido tiempos en los que no sabía explicar muchas cosas […] Por ejemplo, la misma escuela es la que te dice que lo que tus papás hacen o lo que tus papás creen o tus parientes creen, no sirve. En la primaria se dice eso, en la secundaria también se dice mucho eso. Entonces, […] uno inconscientemente va incorporando eso en su mente. Yo recuerdo que cuando estaba en la secundaria, me parece bueno contarlo, […] venía mi mamá a la secundaria, al colegio, a buscarme, un poco tiene su manera de hablar […] que se nota que es su lengua materna, tiene su aspecto también, como se viste a la usanza de gente que ha emigrado de comunidad. Venía y yo procuraba, cuando venía a la escuela, esconderme, no quería que me encuentre, no quería que me vea, porque si me veía se acercaba y me hablaba y los demás se iban a dar cuenta que mi mamá es de comunidad. Entonces yo decía: «Oye, pero por qué»… Iba a mi casa y mi mamá y mi papá, ¡pucha!, me decían de todo en mi casa: «¡Cómo nos puedes negar! ¡Cómo te puedes esconder así!». Yo reflexionaba y decía: «¿Y por qué me escondo? ¿Por qué tengo vergüenza? No debería tener vergüenza». Y trataba de animarme «¡No! Yo no tengo por qué tener vergüenza». Pero ocurría otra vez, y otra vez trataba de esconderme (docente ISP, Cusco, citado en Trapnell y otros 2004: 96).
Surge pues la pregunta de qué hacer con la escuela para que no siga siendo reproductora de discordia y pase a ser el espacio de creación colectiva de concordia —reconciliación—. La búsqueda de afirmación del ser que expresan las citas de los maestros, es otra forma de hablar de “reconocimiento” y, en este proceso, es también una forma de resistencia a los modelos de asimilación de la escuela. Por ello mismo, en el caso peruano, las demandas de los maestros por un reconocimiento positivo de la alteridad es también una forma de hablar de liberación, de poner fin a la servidumbre en la escuela como parte de la crítica al orden patronal-patriarcal.
En este sentido, es importante hacer una precisión. Al denunciar el carácter patronal-patriarcal de este orden educativo escolar, como reflejan las citas, se está denunciando un poder externo, una coerción que limita desde fuera. Y al ejercer un “control de la subjetividad”, el orden patronal se vuelve constituyente del ser, tal como lo señalan Córdova desde su análisis y Oxa a partir de su testimonio de vida31 .
Las opiniones de los maestros así como de otros actores educativos cuestionan lo que venimos denominando el orden patronal-escolar con el fin de hacer la “vida vivible”. La escuela productora de concordia tiene que ser un lugar de reconocimiento, es decir, uno que permita que las relaciones sociales —en particular las de “enseñanza-aprendizaje”— posibiliten condiciones para reproducir la vida, no solo de niños y niñas en edad escolar, sino de la vida social de la nación. En tanto lugar de “práctica” de la ciudadanía, la escuela tiene que dejar de ser un instrumento de agresión, de ejercicio de poder autoritario, de reproducción de la inequidad, como lo señala Córdova:
Una educación más humana, afectiva y utilitaria puede que sea el producto de las relaciones de equidad y la construcción conjunta de un enfoque pedagógico intercultural; esto debido a la actitud impositiva y dominante de los protagonistas y actores educativos actuales y el rol de la cultura hispano- occidental que de facto excluye la voz de los pueblos y culturas sean andinos o amazónicos, y porque tampoco tuvimos el derecho de conocerreconocer nuestra realidad en condiciones de equidad, optando como consecuencia actitudes autoexcluyentes y automarginantes que repercuten en el desarrollo de nuestra personalidad; por eso somos como somos y seguimos formando personas con poca o ninguna aceptación de sus identidades social y personal; muchas veces reticentes y hasta sordos e invidentes voluntarios que sin fundamentar el porqué simplemente rehuimos o rechazamos las expresiones y vivencias de nuestros pueblos. Por tanto, no escuchamos sus demandas pero declaramos sus necesidades. En esta realidad, es un derecho y, a la vez, una responsabilidad trabajar por la educación convencidos de que es muy importante la incorporación de los conocimientos y las voces de las diversas culturas y pueblos en el currículo nacional (G. Córdova 2004: 25).
En nuestro caso, al tomar el hilo conductor de los saberes previos, antes que proponer recomendaciones sobre contenidos educativos o cuestiones informativas para hacer más eficiente un sistema preestablecido, queremos presentar ejemplos del “malestar de la escuela” y contribuir a repensarla como un espacio que sirva, tal como expresa el formador Justo Oxa, “para aprender a querernos más” (citado en Trapnell y otros 2004) y terminar así con las múltiples discordias de nuestra historia.

Fuente: Ruiz Bravo, Patricia; Rosales, José Luis; Neira Riquelme, Eloy. Educación y cultura: la importancia de los saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En publicacion: Los desafíos de la escolaridad en el Perú. Estudios sobre los procesos pedagógicos, los saberes previos y el rol de las familias. Martín Benavides GRADE, Grupo de Análisis para el Desarrollo, Lima, Perú. Mayo. 2006.

Acceso al texto completo: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/peru/grade/banavid.pdf