La Educación Primaria Rural en el Perú

De acuerdo con la definición censal, la población rural representa el 35,5% del número total de habitantes del país. Son rasgos distintivos de esta población su dispersión, su pobreza y la diversidad cultural.
El 89% de la población rural vive en concentraciones menores de 500 habitantes, lo que da cuenta de la dispersión de los centros poblados rurales. Las características de la geografía y la disponibilidad y estado de las vías de comunicación inciden en la dificultad de acceso a estos poblados y en su aislamiento físico.
El 59,6% de la población rural vive en condiciones de pobreza. La pobreza extrema está concentrada en las áreas rurales: 76 de cada cien pobres extremos viven en áreas rurales. La mayor parte del gasto per cápita se destina a alimentos (costa, 62,8%; sierra, 67,3%; selva, 68,9%), lo que expresa el escaso margen de que disponen las familias para realizar gastos en otros rubros como la educación.
La tercera parte de la población de las áreas rurales (34,1%) tiene como lengua materna una de las aproximadamente 42 lenguas vernáculas que se hablan en el país. La diversidad cultural y lingüística que caracteriza a la población rural varía de acuerdo con los diferentes contextos regionales; así, en los departamentos del sur andino, por ejemplo, la población de más de 5 años que tiene por lengua materna una vernácula asciende a 71%. En la región amazónica, el Censo de 1993 señaló la existencia de 65 grupos étnicos, lo que muestra que ésta es más variada y compleja que la andina. A pesar de que la legislación vigente reconoce esta diversidad, las particularidades socioculturales e idiomáticas de un importante sector de niñas y niños peruanos no han sido debidamente tomadas en cuenta como una dimensión central de los programas educativos.
LAS FAMILIAS
El tipo de familia predominante en la zona rural es la nuclear (57,6%), encabezada en la mayoría de los casos por un varón (88,3%). El nivel educativo promedio de los jefes de hogar en la zona rural es bajo en comparación con el del área urbana: 5,6 años en el caso de los hombres y 2,5 años en el de las mujeres. En la sierra, 58% de los jefes de familia son hablantes
de una lengua vernácula, y en la selva 22% de los jefes de familia se encuentra en esta situación.
Los pobladores del campo en general han aprobado en promedio 4,4 grados de escuela, equivalentes a una primaria incompleta, frente a los 8,7 grados de promedio en áreas urbanas y 7,4 grados de promedio nacional. Las mujeres se encuentran en una situación más desventajosa en los diferentes ámbitos y regiones, con un año menos de escolaridad que los varones. Las mujeres del campo constituyen el sector más postergado en términos educacionales, con 3,7 grados de educación promedio.
La pobreza de los pobladores rurales se expresa también en las condiciones materiales en que viven: la pauta predominante en los hogares rurales es el uso de agua que se obtiene de río, acequia o manantial; la mayoría carece de servicios higiénicos o usa pozos ciegos, y hay aún una cobertura muy limitada de redes de energía eléctrica que alcanza a sólo 24 de cada 100 hogares.
LOS NIÑOS Y NIÑAS CONSTITUYEN EL 50,8% DE LA POBLACIÓN RURAL
Aunque su actividad económica tiende a ser subestimada en los registros censales y en las encuestas, ellos representan una fuerza laboral relevante en la zona rural. Un 29% de la PEA ocupada en el campo tiene entre 6 y 17 años. Las diferencias regionales son notorias, en tanto muestran un mayor peso de niños y adolescentes en la población ocupada en la sierra (32%) y selva (27%) que en la costa (16,9%).
En general, los niños y niñas de las zonas rurales tienen a su cargo diversas tareas y responsabilidades de apoyo en las actividades domésticas y productivas, las que realizan fundamentalmente en el ámbito de su familia y su comunidad. Niños y niñas se incorporan al trabajo doméstico y productivo de modo paulatino a partir de los 5 años aproximadamente. Sus tareas varían de acuerdo con su edad y género.
Así, entre los 6 y los 11 años la mayor parte de tareas que realizan tanto varones como mujeres son de apoyo a las labores domésticas, con menor participación en las productivas.
Entre los 11 y los 15 años el trabajo de niños y niñas empieza a diferenciarse: las niñas asumen
la mayor parte del trabajo doméstico, aunque continúan apoyando en las actividades productivas; los niños reducen sus tareas domésticas y realizan una mayor variedad y cantidad de tareas productivas.
El tipo de trabajo que realizan niños y niñas y el tiempo que demanda también varían de acuerdo con otros factores, como la estructura y composición familiar, las características de la comunidad y los recursos con que cuenta la familia.
La participación de los niños en la vida laboral limita su disponibilidad de tiempo según las dimensiones, horarios y calendarios que la escuela primaria exige. Así, se encuentran altas tasas de atraso escolar (60,8%) y deserción (46,8%) entre los niños de 6 a 14 años que pertenecen a la población económicamente activa (PEA).
Sin embargo, la participación de niños y niñas en la economía familiar es un hecho dado que trasciende la función meramente económica: el trabajo tiene también un significado social y cultural y una función socializadora en el medio rural, en razón de que prepara a niños y niñas para desempeñarse como adultos competentes en su comunidad. Esta situación plantea un reto a la escuela rural, en la medida en que tiene que integrar la condición laboral de la población que debe atender.
LOS CENTROS EDUCATIVOS EN ZONAS RURALES CONSTITUYEN EL 58% DEL TOTAL DE CENTROS EDUCATIVOS DEL PAÍS
La modalidad predominante es la educación primaria: 73,5% (21 867). El 98% de estas escuelas
es de gestión estatal. El 91,7% son escuelas unidocentes y polidocentes multigrado.
Las condiciones materiales de estos centros educativos presentan una serie de carencias en materia de servicios (sin agua, 72%; sin desagüe, 98%; sin energía eléctrica, 98%), infraestructura y equipamiento (mobiliario y materiales educativos). En el estudio de casos, las diferencias regionales muestran mejores condiciones en las escuelas de la costa, seguidas por las escuelas de la selva, con locales pequeños pero en buen estado, aunque con escasos o nulos servicios; las escuelas de la sierra presentan mayor variedad, pero en esta región se encuentran las escuelas más pobres desde el punto de vista de la infraestructura, equipamiento y servicios.
La irregularidad en el uso del tiempo escolar es una constante en las escuelas del campo. Por los casos estudiados, se calcula que en promedio sólo se cubre 59,2% del tiempo de clases que efectivamente deberían haber recibido alumnos y alumnas. Las mayores irregularidades se dan en las escuelas de la sierra, seguidas por las de la selva, mientras las de la costa se encuentran
en mejor situación.
LA COBERTURA DEL SISTEMA
En relación con la cobertura, el alumnado de la primaria de menores en áreas rurales constituye el 40% del total de estudiantes de primaria y el 44,9% de los estudiantes de primaria de centros educativos estatales, lo que indica que en ese ámbito se está formando una proporción importante de niños y niñas.
Si bien las tasas de escolaridad en áreas rurales muestran una progresiva incorporación a la escuela, pues registran valores que van entre el 95 y el 98% para la población entre los 6 y los 11 años, la situación cambia al observar la tasa neta de asistencia a primaria en estas zonas (67,2%), lo que muestra una situación desventajosa respecto de las áreas urbanas (79,4%).
En cuanto a la oferta de primaria completa, existe aún un déficit por cubrir de 22,8%, ya que en muchos centros educativos rurales no se dicta siquiera los seis grados de primaria.
EL CICLO ESCOLAR
El ciclo escolar de los niños y niñas de áreas rurales muestra una trayectoria en la que a raíz del inicio tardío, la desaprobación y la repetición se va acumulando un nivel de atraso creciente a lo largo de la educación primaria. En efecto, mientras que el porcentaje de estudiantes en edad adecuada alcanza 71% en el primer grado de primaria, al cursar el sexto grado los estudiantes en edad adecuada han disminuido a 42,5%.
EXPECTATIVAS Y VALOR DE LA EDUCACIÓN
Tanto los padres y madres de familia como los niños tienen una valoración altamente positiva de la escuela por su utilidad para mejorar sus condiciones de vida. Padres y madres consideran que el aprendizaje de la lectura y la escritura, así como del castellano en las comunidades de habla vernácula, son habilidades fundamentales ya sea para salir de la comunidad o, de permanecer en ella, para no ser engañados y lograr una buena capacidad de gestión y relación con instituciones públicas y privadas que redunden en un mayor desarrollo de la comunidad.
Por otro lado, el real interés de los padres por la educación de sus hijos e hijas se enfrenta a una percepción generalizada sobre la mala calidad del servicio que reciben. Aquellos que poseen recursos suficientes para enviar a sus hijos a estudiar fuera, lo hacen. Pero la gran mayoría no puede solventar los gastos que ello implica, y opta por enviar a sus niños a la escuela de la comunidad y esforzarse por mejorar la calidad del servicio.
En este sentido, los padres y madres hacen un esfuerzo significativo para garantizar la educación de sus hijos e hijas. Ellos aportan su trabajo para la construcción, refacción, mejoramiento y ampliación del centro educativo (especialmente en la sierra y la selva), así como para la ejecución de programas de apoyo social como los desayunos escolares. Aportan también dinero o trabajo para la adquisición de materiales educativos y diversas necesidades de la escuela.
Y prescinden del trabajo de sus hijos para que éstos puedan asistir a la escuela, lo que significa un costo para una economía familiar basada en el trabajo de todos sus miembros, especialmente en la sierra.
Sin embargo, los padres y madres de familia son vistos negativamente por profesores y autoridades de organismos intermedios del sector. Se los califica como desinteresados por la educación de sus hijos, responsables de sus ausencias y atraso, poco colaboradores con la escuela y con el proceso de aprendizaje (especialmente por el bajo nivel educativo de la mayoría).
Todo ello impide que logren desarrollar una presencia más activa en la vida escolar, ante la renuencia de los profesores y el poco reconocimiento de las autoridades.
LOS DOCENTES
En relación con la situación de los maestros, se muestran en primer lugar las características demográficas y profesionales del magisterio en las escuelas rurales de las tres regiones del país.

En segundo lugar, se describen las condiciones de trabajo y de vida de los docentes rurales. A continuación se presentan algunas ideas respecto de lo que tales condiciones implican para la práctica diaria, el grado de satisfacción con el trabajo y las expectativas de los docentes rurales.
Finalmente se resume lo que hemos encontrado como condiciones o factores que motivan un
mejor desempeño de los docentes en las escuelas.
Partimos por constatar que los docentes y las docentes son los agentes centrales para el éxito de la escuela en el campo. Sin embargo, su ejercicio está librado exclusivamente a sus características personales, lo que hace evidente la necesidad de diseñar una estrategia que intervenga sobre la calidad profesional de los docentes y sobre sus condiciones actuales de trabajo para garantizar un mejor desempeño.
En costa, sierra y selva trabajan 60 198 docentes en la primaria rural. De ellos, 53% son hombres y 47% mujeres; estas últimas tienden a concentrarse en las escuelas de la costa y en las polidocentes completas del país. En las escuelas de poblados apartados de la sierra y de la selva predominan los varones. El magisterio rural es mayoritariamente joven (menor de 35 años), y su permanencia en cada escuela depende de las características de la zona donde trabaja. En las comunidades de más difícil acceso de la sierra, la permanencia bordea los dos años en promedio.
En las zonas mejor ubicadas, sin embargo, el tiempo que permanecen como docentes de una misma comunidad rural puede superar los diez años.
De otro lado, el origen regional, social y cultural de los docentes influye en las características de su desempeño y en sus expectativas. De manera general, los profesores enseñan en la región geográfica en la que nacieron, pero, además, los docentes rurales —particularmente los
varones— provienen cada vez más de un entorno cultural cercano a las zonas rurales en las que
enseñan.
Sin embargo, en las escuelas unidocentes de zonas en las que se habla otra lengua distinta del castellano, los docentes bilingües aún son cerca de 50%, y 26% de los docentes de tales comunidades apenas entiende la lengua vernácula.
En cuanto a la formación, la encuesta muestra que 86% de quienes se desempeñan como maestros rurales tiene un título que los acredita como tales. Estos títulos han sido obtenidos a través de estudios superiores en universidades o en institutos superiores y en cursos de profesionalización.
No obstante, independientemente del lugar en el que los profesores hayan estudiado o el grado que hayan alcanzado, se ha hecho evidente que su formación profesional no los habilita para el ejercicio de la docencia en escuelas rurales, tanto por la calidad y cantidad de la información que manejan como por las limitaciones metodológicas que manifiestan y muestran.
La principal deficiencia metodológica es que la formación profesional no los capacita para la enseñanza en aulas multigrado. Ello resulta grave, dado que el manejo de aulas multigrado es la práctica diaria de todos los profesores de centros unidocentes, de 60% de los profesores de polidocentes multigrado, de 48,5% de los docentes rurales de la sierra y de 64% de los profesores rurales de la selva.
Por su parte, los docentes en ejercicio sostienen una demanda constante por diversos tipos de capacitaciones, y sus necesidades a este respecto han sido cubiertas en 52% por el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) y en 26% por el Plan Nacional de Capacitación Docente-Educación Bilingüe Intercultural (PLANCAD-EBI) para el caso de los que trabajan en comunidades en las que se hablan lenguas vernáculas.
Los docentes de escuelas rurales en ejercicio cuentan con una remuneración mensual promedio de 603 nuevos soles, equivalentes a entre 180 y 200 dólares. Sólo una porción muy pequeña completa sus ingresos con otras ocupaciones, y para 90% de ellos el sueldo mensual es el principal ingreso que percibe su familia.
De acuerdo con la región y la ubicación de la escuela respecto de los centros poblados mayores, los docentes viven en muy diversas condiciones. Un 57,6% pasa la semana en la comunidad donde enseña, de modo que sus condiciones de vida son las que ofrece el lugar de trabajo.
El 72% de los encuestados en la costa no vive en la comunidad en la que trabaja; este porcentaje es notablemente menor en la sierra, donde sólo 43% vive fuera, y menor aún en la selva, donde apenas 20,8% de los profesores sale de la comunidad donde trabaja. El transporte de los docentes a las escuelas rurales presenta diversas características según la región geográfica y la proximidad de las escuelas a los centros poblados. Las distancias y las características del transporte impactan de manera directa sobre la regularidad en la asistencia y la puntualidad del maestro en las comunidades.
En lo que se refiere al lugar en el que viven mientras permanecen en las escuelas, lo común es que en las comunidades rurales no exista una vivienda adecuada para el docente. Éstos usan por lo general una habitación improvisada que no brinda las condiciones necesarias para el descanso reparador ni para el trabajo requerido fuera de las horas de clase.
Entre otras condiciones adversas para el trabajo del docente y que contribuyen a un generalizado sentimiento de desaliento, están la pobreza de las familias, el bajo nivel educativo y el sentimiento de soledad del docente en la tarea educativa. Este sentimiento se nutre de su dificultad para valorar el apoyo que reciben de los padres, que, pese a su bajo nivel educativo y sus limitaciones económicas, muestran interés por ayudar a la escuela.
A esto se agrega un sentimiento generalizado de desconfianza hacia los organismos intermedios, con los que es frecuente una relación poco fluida. Esto obstaculiza mucho el funcionamiento eficiente del sistema.
Por todo lo anterior, para la gran mayoría de maestros la condición de docente rural es percibida como algo poco deseable, como una condición de la que, con escasas excepciones, siempre se tratará de salir.
Pero hemos constatado que, cuando los docentes reciben atención, capacitación, materiales y acompañamiento a su labor, esto revierte de manera directa en una mayor motivación y entusiasmo, la mejor comprensión de las consecuencias de su trabajo, y un mínimo básico de recursos pedagógicos y personales que los motivan y les dan mayor seguridad en su labor.
LA CUESTIÓN PEDAGÓGICA
Por diversas aproximaciones y mediciones, se sabe que el rendimiento de los alumnos de primaria de todo el país para las competencias de razonamiento matemático y lenguaje están por debajo de 50%. En el caso de las escuelas rurales, hay indicios de que este porcentaje es aún menor. Para superar esta situación es central conocer las características del proceso pedagógico en las aulas rurales del país, cosa que se hace en esta sección. Analizamos las prácticas docentes desde su relación con el currículo y en el propio desempeño del docente en las aulas, refiriéndonos al estilo de enseñanza y a la interrelación con los alumnos.
El programa curricular nacional es el instrumento que propone los contenidos y la forma de impartirlos. Actualmente nos encontramos en un momento de transición de un método de enseñanza a otro, y en pleno proceso de instauración de una programación sustentada en una nueva propuesta pedagógica. Frente a ello, los docentes muestran una gran confusión de terminología y una comprensión aún incipiente de las consecuencias que para su práctica tiene la nueva propuesta. El proceso, sin embargo, está lleno de formalidades con las que los docentes tratan de cumplir, lo que produce una brecha entre las muestras de cumplimiento que deben alcanzar y lo que efectivamente es su quehacer pedagógico.
Así, los profesores preparan sus programaciones, pero no las usan y siguen trabajando de acuerdo con la anterior propuesta curricular centrada en líneas de acción y/o asignaturas y objetivos y contenidos. Aún no asimilan una orientación que promueva el desarrollo de competencias, capacidades y actitudes.
Por otra parte, hemos podido constatar que la mayoría de los docentes no prepara su trabajo diario, haciendo de la improvisación una característica de su desempeño en el aula. Junto a la improvisación coexiste, sin embargo, la rigidez y la falta de libertad para usar de manera adecuada una herramienta pedagógica muy útil: el mandato de la diversificación y adecuación curricular, que en el mejor de los casos ha sido interpretado de manera limitada y distorsionada.
En la reconstrucción del proceso pedagógico a través de la observación en aulas encontramos
que:
• El aula no es aún plenamente usada como recurso pedagógico. Algunos docentes parecen haber asimilado algunas pautas formales respecto de la ambientación adecuada, pero sin lograr un uso activo de ellas.
• El tiempo usado en las aulas no se rige por las necesidades del ciclo escolar. Las clases pueden ser interrumpidas, prolongadas o suspendidas de acuerdo con los intereses y necesidades de los profesores, de los padres de familia o de cualquier otro agente distinto de los niños.
• En una situación de clase "normal", la mayor parte del tiempo la toma el dictado o copiado de la pizarra y la revisión individual o colectiva de las tareas asignadas.
• La clase está organizada de acuerdo con una rutina que es usada por los docentes para cualquier asignatura, línea de acción o área —según le corresponda—, y la atención se centra en el tema que toca "enseñar" más que en las actividades que propicien el aprendizaje de los alumnos.
• El principal recurso utilizado es la pizarra, pero de manera limitada: básicamente para escribir o dibujar lo que los niños deben copiar en sus cuadernos.
• La utilización de los productos y materiales del medio como recurso didáctico es más frecuente en la sierra y en la selva que en la costa, pero para los fines más sencillos, como sumar y restar con frutas o semillas.
• A los docentes les cuesta usar la información que manejan como un recurso pedagógico.
Por lo general parecen pensar que los contenidos que deben impartir tienen que estar escritos en algún libro. Demuestran muy poca libertad para establecer sus propias asociaciones para conducir el aprendizaje de los niños. Por eso tampoco motivan a los niños a establecer tales asociaciones, y tienden en general a recortar el potencial participativo de los nuevos métodos. Se sobreestima entonces la importancia de los materiales en el proceso pedagógico, y se les considera casi como sustituto y no como instrumento de apoyo al trabajo del docente.
• La misma dificultad que tienen los docentes para usar sus propios conocimientos como recurso pedagógico, la tienen para recurrir a las habilidades, destrezas y actitudes adquiridas por sus alumnos en la vida cotidiana campesina.
• No existe entre los docentes el hábito de alentar y estimular a través de premios a los niños y niñas que se esfuerzan. Por el contrario, el castigo se usa de manera constante como recurso para mantener el orden o para sancionar faltas en el cumplimiento de tareas asignadas por el docente.
El programa curricular nacional actual es relativamente conocido en el nivel declarativo por los docentes de los grados correspondientes, pero es distorsionadamente comprendido y difícilmente puesto en práctica.
La propuesta pedagógica que plantea este nuevo currículo para poner al alumno en condiciones apropiadas de aprender a aprender, a ser, a convivir, a actuar y a pensar, puede ser totalmente dejada de lado si no se adecua a las condiciones reales de una escuela rural que opera con niveles mínimos de eficacia.
LINEAMIENTOS PARA LA ATENCIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA RURAL
Con el objetivo de que los niños y niñas de áreas rurales accedan a una educación primaria eficaz y de calidad, se ha identificado un conjunto de componentes que deben ser tomados en cuenta para la elaboración de una propuesta de mejoramiento de la educación rural en el país.
Estos componentes —contenidos en el documento final— comprenden aspectos referidos a:

(i) el proceso pedagógico; (ii) la organización de la vida escolar; (iii) los locales escolares; (iv) la atención y trato a los alumnos y alumnas; (v) la relación con los padres de familia y la comunidad; y, (vi) los organismos de gestión, administración y dirección del sector.
Adicionalmente, se identifica un conjunto de condiciones necesarias para el éxito de un programa de mejoramiento de la educación primaria rural. Tales condiciones —enunciadas y sustentadas— responden a los criterios de jerarquía, temporalidad, integralidad, secuencialidad, pertinencia, flexibilidad, productividad social, participación y globalidad.

Fuente: La escuela rural: Modalidades y prioridades de intervención esta investigación fue realizada en el marco del Programa Especial Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana, MECEP - Ministerio de Educación, Lima 2001.